创建新的培训文化

第四节　创建新的培训文化——参与式培训的思考

基础教育课程改革实验正在如火如荼地推进，准确地把握课程改革的精神实质、落实其基本理念，希望得到有力的专业支持成为广大教师和学校的共同愿望。但是，对于各方面情况殊异的现实来说，任何具有普遍性的解决问题的策略和建议都难以与各校的具体情况、与教师在成长中的真实需要相一致。在这种情形下，如何使教师培训和研修更富有针对性、实效性成为具有重要研究价值的课题。近年来，我院承担了国家、地方和学校安排的多项新课程教师培训和研修任务。在这个过程中，我们结合在实施中英甘肃基础教育项目中创造的参与式培训和研修模式，更新观念，大胆创新，变革培训和研修方式，积极创建新的教师培训和研修文化，保证了新课程培训和研修效果。

一、了解需求，精选课例，按照需求确定研修方案

以往，教师培训是预设和给予式的，教师成长和解决问题的真实需要被漠视，培训活动往往难以对教师的具体需要予以确实的关注，教师对培训内容、方式往往多有微词。教师日常工作繁忙，接受培训的需要有其独特性。如果培训工作缺乏实效，就必然会产生抵触情绪。在实施中英两国甘肃基础教育项目的过程中，基线调研的方法给我们以启发。过去，在承担教师培训任务后，大多是在办公室像通常制定教学计划一样想当然地来设计培训方案、安排培训课程。尽管培训工作被计划得井井有条，但学院色彩严重，灌输、填鸭彩色浓重，难以与实际、特别是学校和教师的需要相吻合，因而，接受培训的教师对此有很大的抱怨。在实施中英项目时，为了使相关培训更能与教师的实际需要相一致，我们开展了基线调研，以了解教师接受培训的需要作为开展培训工作的起点。在基线调研中，通过访谈，我们感到以往的培训活动不关注教师的真实需要，不了解教师在教学过程中遇到的问题和对培训的期待与想法，事先制定的静态的培训计划差强人意。针对这种情况，我们从更新培训观念入手，在培训方案设计中大胆创新。

在设计培训和研修方案时，我们特别关注如何把在调研中获得的第一手资料融入到其中，在内容、方式、手段上都努力与教师的培训需要相一致。据此，我们在每次承担新课程教师培训和研修任务以后，都在培训和研修开始之前深入到课程改革第一线进行调研，了解教师和学校对培训和研修的期望。2003年9月，我们承担了国家级课程改革培训者培训（中学音乐）的培训和研修任务。在参加由教育部组织的研修活动研讨会以后，我们组织有关专家到国家级课程改革实验区——青海省湟中县、兰州市城关区等地进行了专题调研。在调研中，我们与当地教育局、教研室的同事们座谈，了解他们对在课程过改革实验中发生的变化的看法，了解他们对课程改革实验的疑虑，了解他们对实验程中教师成长需要、接受培训需要的看法。此外，我们还深入到学校，一方面与音乐教师和其他学科教师交谈，了解他们的真实想法。另一方面，到课堂中听课，了解课堂教学和教师的感受，并在听课的过程中寻找好的课例。例如，我们在听课的过程中，发现湟中县多巴初中青年教师李燕蓉的教学理念和方法与新课程极为贴近，就邀请她到研修班上给大家上研讨课，为研修活动提供有讨论价值的话题，获得来自全国各地参加研修活动者的高度评价，效果极佳。通过上述工作，我们体会到，在课程改革实验中，教师们存在着较多的困惑和问题，需要和同行、专家交流。同时，也迫切希望有机会了解其他地区的做法和看法，这是开展研修活动的最佳起点。为此，在制定培训和研修方案时，务必要深入到第一线了解学校和教师的真实需要，了解他们所关注的热点问题，并据此来制定研修方案。在这个基础上，我们对原先设计的方案作了很大的调整。在新调整的方案中，我们把原先设计的专家报告压缩到最小程度，而用更多的时间来研讨和交流。实践证明，按照经过修改的方案实施培训活动，效果是让人感到满意的。

二、倾听教师的心声，关注培训和研修内容的生成性

我们深深地体会到，教师的专业成长基于他对自身内在感受的体悟和反思。教师是专业工作者，他对自己在教学工作中的体会、感想的反思是其成长必不可少的先决条件。在培训的过程中，我们积极想办法，让参加研讨的教师能够说出自己的心声。在这方面，我们有深刻的体会。2002年4月，我们承担了基础教育课程改革国家级培训者培训班（数学、历史、体育）。在承办这个研修班的过程中，由于课程改革实验刚刚启动，有相当一部分参加研修的教师对课程改革外部环境有这样或那样的看法。对此，我们认为是正常的，但需要在培训和研修活动中把它们作为研修内容。而且，我们还认为，在研修过程中，新思想、想法都会随时被引发出来，如果能够为他们提供一个表达的机会，将使大家都受益。为此，需要创造条件把它们作为话题引发出来，使大家共同思考这个问题。于是，我们一方面设计需求问卷，及时了解参加研修者的需要。另一方面则积极转变自身的角色，与参加研修者及时交流思想和感受。在任何一次培训与研修活动中，我们每天都编印研修通讯，将每一天研修的主要内容、主要观点和参加研修者的意见、建议等及时反映出来。此外，我们设计了“我的收获、感想”、“我的建议”表，给参加研修的同志每天发放一张，让大家用最简便的方式把自己在这一天的所思、所想用三言两语写出来。我们获得教师们的反馈信息以后，及时把它转化为第二天的研修内容，也及时把它在研修通讯中反映出来。这种方式没有过多占用参加研修活动教师的时间，但使参与研修的同志感到自己得到了重视，意见有了表达的机会，因而非常支持我们的工作。大家在填写该表时都很认真，它也成为我们重要的研究资料被保存了下来。

关于转变自身角色，我们是这样认识的。营造新的培训文化要求培训者和接受培训者都能够转换角色，不像以往那样是“教与被教”的关系，而是相互交往者、共同研讨者。在这里，大家都是学习者，没有人在这里指手画脚。因此，我们在每次开始研修之前，都由主管校长和院长把准备承担相关课程的主讲教师集中在一起，对与研修及教学有关的问题进行专题研讨。在研讨中，其中有一个关键内容是转变大家的观念，使大家都明确研修过程本身也是自己实现成长和研究的过程，要对研修工作本身进行研究。同时，我们格外注意对研修过程本身资料的收集和总结，为后来的反思和总结、为后续的研修奠定基础。

三、创设情景，平等参与，引发思想

较之于培训，我们在教师教育中更喜欢“研修”一词。培训似乎带有“上所施，下所效”的意味，而研修则更具有平等、合作的意味。而作为研修，是需要一定的情景的。建构主义学习理论认为，学习一定是在情景中实现的。为了能够为参与研修者创造建构新知识的条件，在组织研修活动时，我们充分考虑了两个情景的构建。第一个情景是新课程的情景，第二个情景是学习活动的情景。关于第一个情景，我们的理解是要想方设法使参加研修者都能够站在新课程的立场上来讨论问题，即在研修过程中，要求每个人都必须以积极的思维方式来考虑各自的困惑、疑虑等，这是实现相互对话的基础。例如，常常有人会问：新课程什么时候才能实现？怎么才算实现？针对这个具有普遍性的问题，我们的主讲教师不是简单地予以回答，而是引导大家思考：新课程的实现是否有时间表？如果有一个时间表将会怎样？没有时间表又会怎样？通过交流，每位参与者将自己所见、所思的新课程倾诉出来，使大家在相互碰撞的过程中深化了自己的思考。尽管最后没有获得一个标准的答案，但对问题的认识却更加深刻，每个人在其中都有收获。2003年10月～12月，我们受甘肃省平凉市教育局的委托，对该市近70名校长进行全脱产新课程与教育理论培训研修。尽管其中大部分学校尚未进入新课程实验，但在培训和研修过程中，我们积极把新课程理念与教育理论的培训研修结合起来，形成开展新课程培训研修活动的重要背景和平台，为对话创造条件，避免了不必要的误解和歧义。关于第二个情景，我们把重点放在具体的研修情景的营造上。知识的建构一定是在具体的情景中实现的，而具体的情景是一种氛围，是交往和心与心的交流。参加培训班的同志来自该市的不同地区，他们的事也有差异，同时各自对新课程的理解、体会不一样。如何看待多方面差异客观存在的现实呢？是无视差异的存在“削平山头”？还是把差异当作资源呢？在制定研修方案和实施的过程中，我们把差异当作资源，以为承认差异的存在是落实“自主、合作、探究”理念的重要方面。为此，在研修中，我们特别重视平等对话。每一位主讲教师都从内心中把研修的过程当作是与参加研修的同志相互交流、共同成长的过程，是通过研修活动搭建的平台进行相互激发、相互交流、共同感受的过程，而不是“闻道在先”的过程。在研修过程中，我们积极为参与研修的同志之间相互交流搭建平台。一方面，每一位主讲教师都身体力行地实践着平等、合作的教育理念。例如，我们在实施参与方式时，并不绝对排斥讲座。针对大家普遍感兴趣的、具有普遍意义的理论性问题，我们邀请国内知名专家做专题报告，了解国内外基础教育和课程改革的现状，把握其前沿问题。此外，我们努力使讲座具有新的内涵。即，我们要求主讲教师不要一味在讲台上“侃侃而谈”，而是要游走在课堂、游走在参加研修者的面前，在交流、互动的过程中“讲座”，易引发参加研修者的思考，激发主讲教师的情感。事实证明，这样的设计赢得了大家的好评。另一方面，为了使大家能够更好地互动，需要大家相互了解，为此，我们设计了主题座谈会、沙龙、茶话会、联谊活动等。在研修的全过程都渗透新课程的理念，营造新的培训文化。

经过几年来的实践，以学习者为中心、以活动为主、注重过程、平等参与的开展新课程培训和研修的理念已为广大教师所接受。我们认识到，参与式培训方式不仅仅是一种教育理念，它更是一种具有无数变种形式的培训和研修方法。运用这种方式来进行教师教育，需要我们从根本上更新培训和研修理念，从教师的真实需要出发，关注教师工作中的实实在在的问题和困惑，创造性地开展教师培训和研修工作。

【注释】

(1)华东师范大学教科所编：《新技术革命与教育》，华东师范大学出版社1984年版，第30页。

(2)赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第5页。

(3)（加）大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版，第25页。

(4)National Education Association，Division of Field Service，The Yardstic of a Profession，Institutes on Professional and Public Relations，Washington，D．C．：The As‐sociation Press，1948，PP．8．

(5)M．Liebeman，Education as a Profession，Pretiee—Hall，1956，PP．2～6．

(6)（美）杜威：《哲学的改造》，参见《西方现代资产阶级哲学论著选辑》，商务印书馆1964年版，第175页。

(7)王道俊、王汉澜主编：《教育学》，人民教育出版社1989年版，第26页。

(8)（英）托马斯·摩尔，刘德军译：《心灵书——重建你的精神家园》，海南出版社2001年版，第1页。

(9)转引自邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第73页。

(10)（加）大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版2000年版，第22页。

(11)（加）大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译：《全球化与后现代教育学》，教育科学出版2000年版，第89页。

(12)瞿葆奎主编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第438～439页。

(13)孙正聿：《哲学导论》，中国人民大学出版社2000年版，第67页。

(14)李超然：《理解生命》，中央编译出版社1994年版，第10页。

(15)万明钢：《文化视野中的人类行为——跨文化心理学导论》，甘肃文化出版社1996年版，第41页。

(16)有学者分析了教师角色隐喻中的社会认识问题，并指出，通常对教师的隐喻有：“教师是蜡烛”，教师是“人类灵魂的工程师”，“教师是园丁”，教师是“一桶水”，等等。在这些隐喻中，都含有对教师定位过高或者不准确的成分。这样一些“拔高”了或者不准确的认识实际上会束缚教师的专业成长。见陈向明：《教师的作用是什么？——对教师隐喻的分析》，《教育实验与研究》，2001年第1期。

(17)李瑾瑜：《“学校本位”师资培训模式述评》，载《外国中小学教育》，1996年第6期。

(18)中学语文教学研究会刊：《语文教学研究》（第一集），教育科学出版社1980年版，第5页。

(19)陈伯璋著：《教育研究方法的新取向：质的研究方法》，台北南宏图书公司1990年版，第122页。