建设充满意义的学校文化

第二节　建设充满意义的学校文化

一、理想的学校文化

学校是学生发展的主要场所，其人文氛围的建设自古以来就受到重视。《礼记·王制》曰：“大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫。”“雍”是周王朝为贵族子弟所设的大学，取四周有水、形如壁环为名。“泮宫”即周代诸侯之学宫。“西南为水，东北为墙，从水半，半亦尘。”随着时代发展，能够使学校充分展现其价值和功能的条件不断丰富，人们通过自身的实践更加清醒地认识到潜移默化和熏陶在学生发展中的重要作用。有学者认为，在以往的学校发展中，存在着以下问题：目标不明确，依赖性强，信息基础薄弱，缺乏竞争。⁽¹²⁾为了改变这种状况，需要从诸多方面来促进学校发展。在各种建议中，多从办学理念、学校活动性质等方面来论述学校发展，认为学校是文化的机构，而文化又以个性为其存在的先决条件。⁽¹³⁾我们认为，理想的学校文化应当具有以下基本特征。

1﹒学校应该有自己的办学理念，有对学校发展的深邃思考，同时能够用恰当的方式把办学理念展现出来，每一位教师都能够认同它。办学理念是学校通过长期的办学实践活动和对学校的整体发展情势的清晰、深刻的把握而积淀、升华起来的反映学校办学宗旨、办学思想、办学策略的文化观念，是隐蔽于学校思想深处的文化批判意识，它是“在学校的观念形态、哲学理念、仪式和学校标志中所体现的基本价值观。”⁽¹⁴⁾一所学校是否拥有自己的价值观是这所学校发展的重要标志。由于办学理念关注的是学校自身已有的发展条件及其态势，使其始终具有强烈的自我否定和批判精神，成为学校发展的内在的、取之不尽、用之不竭的动力和源泉。

办学理念是一所学校的灵魂所在，是一所学校是否步入合理的、有特色的发展道路的基本前提。由于它的存在，学校的发展将有明确的价值取向的引导，使学校方方面面的工作变得有意义、有价值。而如果缺乏它，学校的各方面工作就必然陷入到繁琐的、机械的重复劳动之中，其间的意义和价值必然会被消解的荡然无从，学生的发展也就必然会被扭曲。只有在一定的办学理念的普照下，学校中所发生的一切才能是有意义的、吸引人的和激动人心的。

学校的办学理念应当是能够把握的。学校的办学理念是“形而上”的，具有抽象性。为了能够把握它，必须要把它播撒到学校生活的方方面面，通过丰富多彩的、具体的表现形态展现和表达出来，只有这样它才能为人们所认识和把握，为此，就应该丰富文化的展现手段和方式。学校文化的展现手段和方式越丰富，办学理念就越能够体现出来，才能被人们所认识和把握，也才能越具有教育价值。换言之，学校文化的存在应该是别具匠心、经过深思熟虑的。不过，需要强调的是，文化的价值常常并不是以“宏大”、“规范”的形式来展现的，相反，它是在学校中各种不确定的事物中展现其丰富性的，其中并不存在固定的模式。

2﹒学校的实践重心应该是转向对每一个学生的多元发展的关注。以往，在对学生发展的看法上，占主导地位的是一元智力理论。它只注重那些可以被测验出来的能力，只承认学生发展中那些可以被规范和划一的部分，用整齐划一的方式对学生的发展进行评价，标准化的色彩极其严重。在这种情形下，每位学生所具有的丰富多彩的个性和风格被扼杀、创造性被压抑。多元智力理论认为，人的智力是多元的，每个人都不同程度地拥有多种基本智力，智力的不同组合表现出个体间的智力差异。这表明，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同。正如加德纳所说：“几乎在所有人身上，都是数种智能组合在一起解决问题或生或各式各样的、专业的和业余的文化产品。”⁽¹⁵⁾这表明，每个人的智能是多方面和相区别的，每个人有每个人的优势。不过，每个人创新能力的获得是“组合”的结果，即个人身心整体、和谐发展的必然结果，而不是人的某种特殊才能“单兵独进”的结果。

每个人的智能是多方面、而且是不一样的，每个人有每个人的优势。过去，在学校中，我们对学生的发展更多的是关注“你的智商是多少”，而对今天的教育来说则不是这样。现在的问题是：“你的智能类型是什么？”在今天的教育的目光中，每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是其才能经常表现为不同的方式。加德纳说：“对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”

多元智力理论表明，学校文化建设应当为每一个学生展现自己独有的优势和风格创造条件。在学校生活中，作为生活者的学生的任务不仅仅是学习，他们所面对的是“生活世界”。真实的生活是丰富多彩的，学校也应该如此。如前所述，人的发展是个复杂的活动，需要诸多因素的支持。作为学校，它所面对的是一个个正在成长的、有诸多发展需要的生命体，它理所应当地要为学生的各方面的发展需要的生长提供条件和可能。杜威说：“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”⁽¹⁶⁾教育就是人的生活本身，学校教育应该在生活中进行并为生活而设计，培育人性，为学生的未来发展提供可持续的发展动力。

3﹒学校文化应该是丰富多彩的。学校文化之于学生的发展来说，其影响途径和方式应该是“无微不至”的，亦即它的形态应该是具体、细腻的。从人性的目光来看，学校文化应该具有浓烈的“生活性”，是具体、细腻的，因为人的发展不可能一蹴而就，文化价值的展现方式也是通过种种具体的事件展现的，它给与人的东西不能一次成型。学校是在“于无声处”展现其独特的作用的，应当丰富学校文化的展现方式和途径。

4﹒应培养教师的反思能力，使其成为研究者。学校中发生的一切具有历时性，是不可逆的。这对教师提出了很高的要求。以往，教师在学校中的位置多被理解为“传授”、“给予”，是学校教育活动中的工具性存在，“匠人”色彩严重。在我们看来，学校生活是由教师与学生——两个人组成的，而人的生活和学校生活又是不可逆的，具有非常显著的即时性特点，教师每时每刻所面对的是千变万化的教育情景。因此，教师要从以往的将“预设”好的蓝图付诸实施的“工程师”的角色中跳出来，体现教师工作的专业性，是对教师实现专业成长的期待。在这个视野中，教师应当具有对自身教学实践的深刻的理解和反思能力，能够把实践过程与研究过程结合在一起，清醒地看到教学的生成性，在行动的过程中实现专业成长。

二、学校文化为什么应该是这样的

1﹒文化的价值是点点滴滴地展现出来的。

文化是人之所以为人的原因所在。人的生命价值是以“滴水石穿”、“润物细无声”的方式获得的，在许多情况下，生命价值也是以这种方式展现的，那种试图以“一股脑”、“疾风骤雨”的方式获得和展现生命价值的想法是过于理想化了。生活中每一个具体、实在的细节和方面对于学生的发展来说，虽然没有惊天动地的功效，但它的价值却是在渐变中不断地积淀到学生身上、并引发学生的感悟和理解的。生命的价值只有通过人对丰富多彩的生活细细地感悟、体验后才会真正内在于人。从效率上看，死记硬背、机械训练等形式的“教育”似乎有立竿见影式的效果，但从其对人的发展的影响来看，这种方式与人的生命特性相矛盾，在其中获得的东西只能赘存于人身上，不能融入到人的血脉之中，极易剥落或消失。对人的发展来说，真正有价值之物是使人充分地感悟和体验生活的过程，并在这个过程中发展，而不是一味对结果的等待。况且正如有些学者所指出的那样，在“相对主义时代”，人们是根据下一步必须解决的具体问题来考虑生活的，而不是根据人们会被要求为之献身的终极价值来考虑的。⁽¹⁷⁾显然，人是体验性的，在体验的过程中，产生了应然、孕育了思想和感情，而体验只能在过程中通过反思实现。在这层意义上，人生不仅仅是年轮增加的过程，它更是体验越来越深刻、情感越来越丰富、思想越来越全面的过程，或者更彻底地说，人生实际上是生命的意义感不断增加的过程。在这个过程中，人的生活得到肯定、人自身实现着超越。据此，学校文化不应当是“宏伟叙事”的，相反，它应当是“去中心”的，是具体和丰富多彩的。文化的价值是点点滴滴地展现出来的。

2﹒人的发展是不断汲取文化的营养的结果。

人的发展是生命意义不断丰富的过程，而丰富是在渐进中实现的。看不到这一点，人的生命的价值、教育活动的价值就必然会被消解，其内涵就会变得苍白无力。人的发展是在生活中实现的，是不断地汲取生活中的种种养料的结果。生活的复杂性和多彩性本身就表明它之与人的营养是最为丰富的，其中的每一个成分、每一个部分都因为它与人之间的内在联系而具有了无以取代的价值。

3﹒建构主义学习理论为学校文化的建设提供了重要的基础。

建构主义学习理论认为，学习不是被动的接受知识或信息的过程，而是学习主体自我主动建构的过程，强调学生是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以，“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义学习理论要求将学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。而教师则要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。他们反对传统教育将知识从具体的情景中抽象出来、把学习者孤立在教育情景之外学习的做法，认为知识只有在复杂的社会情景中才能交流。建构主义的思想对于学校文化建设的意义就在于，学生是在不知不觉的过程中主动发展的，真实的教育情景能够使学生发展的更好。

三、问题及其解决思路

工业化以来的学校，秉承时代精神，以追求数量和效率为己任，由此建立起了学校文化。建立在这个背景下的学校文化，困扰着人们对人的生命和教育的理解。正如杜威所说：“现在教育上许多方面的失败，是由于它忽略了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。”⁽¹⁸⁾突出表现在在学校教育活动中一味追求标准化和急功近利。

标准化是追求规模的结果。随着工业生产规模的不断扩大化对劳动者需求量的不断提高，加之近几十年来不断增加的人口压力，在学校教育中，力图使整个教育过程标准化以解决由于上述原因给自己带来的压力成为我们这个时代教育的普遍愿望。标准化的学校教育“流水线”虽然在相当大程度上满足了工业生产对劳动者数量的需求，但当随着科技水平的提高和经济增长方式发生变化时，对数量和规模的需求逐步让位于对质量和效率的追求。于是，标准化之于教育的弊端开始显露出来。本来，人的生命是丰富多彩和独一无二的。但在标准化的框架下，衡量教育发展程度的最重要的尺度是数量和既定目标的达成，人的生命的丰富多彩性被扼杀，人们只关注生命中能够被整齐划一的方面而漠视其之外的其他部分，致使生命的完整性被割裂，出现了诸如用“原子论”看待生命的观点，将有机统一的生命分解为一个个孤立的原子，致使其完整性不复存在，人的发展、乃至教育都被视为机械和可以“预设”的，人与教育在发展过程中的丰富性都看不到了。

追求效率也是大规模的工业化生产所希望的目标，但是由此带来了急功近利的利益选择。在工业化飞速发展的时期，受利益驱动，追求急功近利效应的“快餐式”、“压缩饼干式”生产充斥于世，向往数量最大化是其旨趣之所在。在它的影响下，力争在单位时间内使学生数量最大化、学生掌握的知识的量最大化成为教学的目标所在，由此出现了诸多被称为科学的、快捷有效的教学方法、手段和组织形式。这种做法确保了在单位时间内训练最多的学生的愿望的实现，但它在满足社会对劳动者数量的需要的同时，也使教育出现了“夹生”现象，使学生缺乏必要的文化底蕴，且知识与生活相背离。在此，教育不是一种促进、帮助的力量，而是训练和加工的工具，其价值意义因此被消解的荡然无存。

人的发展是生命意义不断丰富的过程，而丰富是个渐进的过程。看不到这一点，人的生命的价值、教育活动的价值就必然会被消解，其内涵就会变得苍白无力。在社会正在走向被称为“后现代”的今天，由于经济增长方式发生了重大转变，社会不再以追求数量为目标，而是更关注人的需要、人的价值，它也成为今天占主导地位的文化价值观，使我们不得不对工业化时代的文化价值观和教育观进行反思，进而使教育发展从一元化的藩篱中解脱出来，走向更合乎教育实际和学生个性发展的多元化阶段。