课堂教学基本知识

第一节　课堂教学基本知识

一、聚焦课堂教学，提升教学效益

（一）课堂教学是教师实施教学活动的主要形式

教学活动的本质是一种创造性劳动。课堂教学又是实施素质教育的主阵地，在倡导实施素质教育的今天，对教师提出了更高的要求，要求教师的教学应当让全体学生获得全面和谐的发展，让全体学生生动活泼的主动发展，让学生在原有基础上可持续的终身发展，也就是要求我们的教学应当是“以学生发展为本”，教师要十分关注自己的教育对象，组织实施教学活动。这为我们教师组织教学活动的各个环节提供了广阔的创造性劳动的舞台。

（二）提高课堂教学效益是提升办学质量的根本途径

这就要求老师在“以学生发展为本”的理念下，精心实施课堂教学，应当把教学材料与学生背景分析作为学生发展的第一出发点，即突出“备课要备两头”（备教材与学生）。而实际上，现在普遍情况是大部分教师都立足于教材规定的要求，想方设法“启发”、“诱导”学生去适应教材的规定；学生只是在教师考虑教学策略时，作为授课对象被思考；学生总是在被动的适应中获得某种发展；这与素质教育倡导的以“学生发展为本”的基本出发点有一定差异，对切实提高课堂教学效益也是不利的。

（三）加强常规管理是提高课堂教学效益的有效保障

学校应规范教学常规，从教研组、备课组活动、公开课、考试命题到备课、上课、作业布置与处理、课后辅导、评价等都作明确的规定。健全的制度，会使学校的各项教学工作有序、有效的展开，对促进课堂教学效益的提高有了强有力的保障。

二、教学问题意识的性质和特征

教学问题意识是教师的一种重要职业意识，那它是什么性质的一种心理现象，它又具有什么样的特征呢？

（一）教学问题意识的性质

要想分析探讨教学问题意识这样一个教师特有心理现象的性质，必须先从意识这一心理现象谈起。意识这一心理现象在心理学界是争论颇多的话题。但是，争论归争论，大家对意识的基本认识是比较一致的。这一致的认识主要有两点：

1．意识是客观存在的心理现象。前苏联著名心理学家维果茨基在《意识是行为心理学的问题》一文中就指出：“从心理学看来，意识是不容置疑的事实，是头等的现实，而且是具有重大意义的事实，并不是副现象或偶然的现象，对此，谁也无法反驳。”

2．意识是认识或者说认知活动，如我国已故著名心理学家潘菽教授所指出的，意识是人对客观世界的认识。包括对外在事物或情感的认识活动，也包括对自己的内在活动的认识活动，并包括对自己的认识活动的认识活动，即对意识的意识。因此，从实质上看，意识活动就是认识活动，意识现象就是认识现象，意识就是认识，意识属于认识能力的范畴。

既然意识就是认识，那么，教学问题意识也就是对教学问题的认识。教学问题是什么呢？人们在日常的生活工作中总要解决一些问题，就直觉水平而言，我们都知道问题是什么。但是，要对问题这一概念下确切的定义并非易事，心理学家们对“问题”的表述就不尽相同。不过大多数心理学家认为，所有的问题都含有三个基本成分：问题的起始状态、目标状态、障碍。根据心理学家对问题的这一基本认识以及教学的根本目标——让学生全面地、健康地成长和发展，我们可将教学问题界定为教学过程中影响学生全面健康成长，影响学生能力发展，尤其是影响学生的问题解决能力发展以及不利于培养学生的创新精神、创造性和创造能力的教学现象。也就是说，所谓教学问题就是妨碍学生全面地、健康地成长和发展的教学现象。教学问题意识也就是对教学中妨碍学生全面地、健康地成长和发展的教学现象的认识。在性质上，教学问题意识是认识教学问题的能力，是教师发现教学问题、分析教学问题、解决教学问题的一种能力。

（二）教学问题意识的特征

教学问题意识是一种特殊的意识，属于教师教学能力的范畴。它具有一般意识的特征，也兼有教学能力的部分特征。综合而言，教学问题意识有下面几个特征：

1．教学问题性

意识在本质上算是一种认识活动。这种认识活动既有感知觉的参与，又有思维的参与，而且以思维为主，这是意识研究专家、学者们较为一致的观点。如，潘菽教授在论述意识和其他认识活动的关系时指出，意识包括感觉、知觉、思维这三种认识活动，因此，也就是这三种认识活动所构成的，但以思维为主。乐国安则认为，人的意识不是别的东西，意识就是认识，而思维是它的核心。既然意识是以思维活动为主的认识活动，那么，教学问题意识就可以认为主要是以教学问题为对象的思维活动，表现出明显的教学问题性思维。教师教学问题意识的教学问题性思维表现为教师在教学观察、教学思考中，经常觉察、思考到一些教学问题的存在，并产生一种困惑、焦虑、探究的心理状态，从而驱使教师积极思维，不断提出教学问题和解决教学问题。教学问题性思维是教学问题意识的重要特征，正是由于这一特征才使得有强烈教学问题意识的教师善于发现教学问题，善于分析教学问题和解决教学问题。

2．综合认识性

意识对客观事物的认识有一个明显的特点——综合性，它在反映客观事物时，既有感知觉的参与，也有思维的参与；既能反映事物的个别现象，也能从整体上对事物进行综合的反映。我国的潘菽教授就曾指出，意识是“最概括的综合的认识活动”。意识有综合性这一特征，教学问题意识也同样有这一特征，教师的教学问题意识也是教师对教学问题的综合认识。也就是说，教师在教学中对某一教学问题的意识不是部分的认识，而是整体上的认识；既能认识到某一教学问题的表现形式，也能认识到这一教学问题的性质及其产生的原因和危害等等。

3．发展变化性

教学问题意识的发展变化性是必然的，这可从社会的发展变化对教学的影响以及教师个人的教学实践的积累两个方面来说明。一是社会的发展变化对学校教学工作的要求是不断提高的，人们对教学问题的认识是发展变化的。有些教学现象，以前可能不看作是教学问题，现在可能认为是教学问题，甚至是严重的教学问题。从总体上看，教师对教学问题的认识是发展变化的，即教师的教学问题意识是发展变化的。二是教师个人在不断认识教学问题、不断解决教学问题的教学实践中，他们自身的教学问题意识是不断发展变化的。一般说来，随着教师教学水平的提高，教师的教学问题意识水平也会得以提高。

4．能动调控性

意识这一认识活动是能动的，而不是被动的，个体在整个意识过程中是积极主动地感知认识对象，分析思考认识对象。与此同时，个体在整个意识过程中还对自身的感知活动和思维活动进行调节控制，来确保意识活动的顺利进行。教学问题意识同样具有能动调控性这一特征，有强烈教学问题意识的教师能够积极主动地观察、分析、思考自己或他人的教学，及时把教学问题诊断出来，并在这一过程中对自己的认知活动进行调节和控制。能动调控性特征是教学问题意识的重要特征，它是教师发现教学问题，分析、解决教学问题的关键所在。

5．评价诊断性

教师的教学问题意识是教师教学能力的特殊形式，既是教师教学监控能力的组成部分，也是教师教学反思能力的组成部分。教师教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面：一是教师对教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。教师对教学活动进行有意识的监察、评价和反馈的过程就包含了教师对教学问题的监察和诊断，这就是教学问题意识的表现。因此，教师的教学问题意识是教师对教学监控能力的组成部分，有评价诊断的功能。另外，从教师的教学反思来分析，一个反思型的教师会经常地对自己的目标、行为和成就进行质疑，并就教学对学生产生的近期和远期影响进行思考。据此，我们可以认为，教师的反思能力也就是教师反思自己的目标、行为和成就及教学中的问题的能力。所以，教学问题意识作为认识教学问题，分析、解决教学问题的能力，也属于教师反思能力的组成部分。而从实质上看，教师反思教学的质疑行为也是评价诊断教学行为，因此，属反思能力一部分的教学问题意识有评价诊断的性质。所以，不论从教学监控能力还是从教学反思能力来分析、考察教学问题意识都可以得出这样一个结论：教学问题意识有评价诊断性功能。

三、构建素质教育课堂教学体系

（一）课堂教学的基本特征

中小学课堂教学作为全面实施素质教育的重要渠道和基本途径，应当具备以下六个基本特征：

1．基础性特征

课堂教学的基础性不仅是指传统认识上的传授基础知识和训练基本技能，还包括这样三种含义：一是课堂教学属于基础教育的重要构成成分，是中小学教育的主要形式，具有与专业教育明显不同的独立价值和有限的责任，其基本功能应当是促进学生的全面发展而非选拔和造就专门人才；二是课堂教学必须面向全体学生，而非少数可能升入高等院校的学生，全体学生都应通过课堂教学学会求知、学会做人、学会劳动、学会生活、学会审美和学会健体，从而奠定“一般发展”的基础和终身学习与健康生活的基础；三是课堂教学的价值和效果更多地不是显现在教学的即时和实施后的较短时期，而是显现在对学生终身发展的持久作用之中。

2．民主性特征

课堂教学的民主性不仅仅是指传统认识上的教师热爱学生、学生尊重教师、教学相长等观念，还包括这样两种含义：一是在课堂教学中教师与学生的人格地位是平等的，学生间的人格地位也是平等的，教师应充分尊重学生的人格，鼓励学生在与教师和同学的平等交往中展示自己的能力，给予每个学生参与教学活动的机会，注重学生在心理特征、认知能力和社会化程度等方面的差异；二是要重视情感、意志、动机、信念等人格因素的价值，建立师生之间和学生之间在教学活动中的和谐融洽关系，通过教师与每个学生的共同参与和积极合作，促进学生人格的健全发展。

3．活动性特征

课堂教学的活动性不仅仅是指传统认识上的要增强学生的实践活动，实行理论与实践相结合，还包括这样两种含义：一是使学生在课堂教学活动中有足够的能动活动，从而成为教学活动的主体；二是精心设计和具体实施教学活动，使学生通过多种活动和充分的活动时间，既能够实现理解、认知、探索和创造，又能够得到体验、交流和表现。

4．层次性特征

课堂教学的层次性不仅仅是指传统认识上的学生之间的一般差异，还包括因学生的“个人间差”和“个人内差”而表现出来的在课堂教学中教与学两方面的明显层次。在教的方面，教学目的、教学过程（包括施教、矫正、调节）和教学评价都是有层次的。在学的方面，学习目标、学习过程和学生在学习过程中的心理发展也都是有层次的。

5．开放性特征

课堂教学的开放性不仅仅是指传统认识上的教学要与现实生活相结合，要适应社会发展的需求，还包括这样两种含义：一是在课堂教学中必须激发学生的活力，不断引起学生理解、认知、探索、发现，以及想象和表现的欲望；二是充分利用课堂教学体系所具有的时间和空间变换，实行教学的多元化和多向联系，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学模式、教学手段和评价方法的多元化，师生之间和生生之间的多向交流，教师、学生与教学环境和教学设备的多向联系等。

6．生成性特征

课堂教学的生成性特征不仅是指传统认识上的教师依据教学大纲、教材和学生实际编写教案，依据教案组织教学活动，并根据课堂教学过程的实际进展及时调整教学设计，还包括每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。教学过程不应该也不可能拘泥于课前编写的教案而不加任何变动，更重要的是，充分考虑师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性来推进教学过程，以教学活动中师生、生生的多重组合，教学环境的不断变动和教师即时处理多种反馈的方式来决定教学过程的最终结果。

（二）教学原则

对于那些有利于素质教育的传统课堂教学原则，都应该予以继承和发展，并从促进学生全面发展的高度加以丰富，赋予其新的内涵。同时也要看到，只有全面实施素质教育才能够保证这些教学原则真正得以实施。

为实施素质教育，除了继承和丰富传统课堂教学原则中的许多精华之外，在课堂教学中还应注重以下六条教学原则。

1．价值性原则

课堂教学必须体现素质教育的价值取向，即以学生的全面发展为目标，使学生逐步学会求知、学会做人，学会劳动、学会生活、学会审美、学会健体，并为其持续发展打好基础。而为了促进学生的全面发展又必须高度重视学生的能动作用，使其生动活泼主动地发展。

这项原则要求课堂教学必须成为学生主动发展的基础，成为学生精神生活的重要组成部分，要求教师具有这样的教学观：既重视知识的“工具”功能，又重视知识的“精神”功能，同时懂得每个学生都具有学习的主动性并能够主动发展。

2．平等性原则

课堂教学必须体现师生之间和生生之间的平等和谐关系，一方面教师要从学生的实际考虑教学问题，与学生展开平等的思想与情感的交流，不可将学生的思想和情感强制纳入既定的轨道；另一方面教师要在教学过程中关注全体学生，给每个学生提供活动和表现的机会，运用各种方法尽可能照顾学生在生理、智能和文化素质等方面的差异。这项原则要求教师能够正确把握自己和学生在课堂教学中的“角色”定位，纠正传统教学观念中有关“差生”的错误认识，还需要丰富教学评价的内容，通过多层次的评价监控，保证课堂教学的公正、平等和无歧视。

3．分层递进原则

课堂教学必须体现教学目标和学生活动的层次性，并使不同层次的教学目标与不同类型学生的活动层次相互协调，促进全体学生在各自原有的基础上不断地有所发展。

这项原则要求课堂教学的目标要具体、多样。尽量贴近学生的，“最近发展区”，要求教师正确认识和准确划分学生的类型层次，尽可能帮助学生自主进行“角色”定位和自主选择活动方式，要求学生正确认识和把握自我，以便易于获得成功与进步的体验，不断强化发展的信心与动力。

4．个性化原则

课堂教学必须体现教学活动中学生的能动作用，使外在的教学环境与条件适应不同层次学生的不同的心理特征，借助学生在兴趣、动机、意志等方面的心理优势促进其人格的和谐发展，在认识客观世界的同时认识和塑造自我。这项原则要求教师要善于发现并利用每个学生的心理特征优势，以使学生不断获得成功的体验和发展的动力。

5．全面参与原则

课堂教学必须体现学生的主动参与和积极作用，既包括全体学生的共同参与和人人参与，又包括学生个体的身心全面参与，所谓全面参与的内容既指身体生理感官和心理要素的参与，又指通过多种教学活动的动态参与。

这项原则与分层递进原则和个性化原则是互相补充、互相融通的，要求课堂教学不仅要“分层”和“个性化”，还要有足够的活动机会使学生全面参与。没有“分层”，只用统一的较高的标准要求全体学生，会使相当一部分学生感到困难，失去兴趣，不愿意也不可能参与。没有“个性”，活动难免单调，不适合不同学生的不同需要，也不可能实现“全面”参与。

6．综合优化原则

由于课堂教学是一个复杂的开放体系，所以必须以系统论为指导，充分发挥和挖掘教学体系中诸因素的资源优势，合理配置教学资源，以提高课堂教学效益。这项原则要求运用教学方法和教学媒体的综合优化实现课堂教学过程的整体优化。这种综合优化既包括传统手段与现代媒体的有机结合，实现多媒体组合教学，也包括教法与学法的协调统一，相互补充，实现教与学的均衡发展，还包括学生内在诸要素与教学环境和条件的相互适应，尤其是在注重传统的意识领域的优势的同时，加强对无意识领域资源的开发，充分发挥暗示、移情对课堂教学的积极作用，获取最佳的教学效果。

（三）课堂教学评价

课堂教学评价是指按照一定的价值标准，对课堂教学活动的诸因素及发展变化所进行的价值判断。科学的课堂教学评价，应围绕课堂教学评价的对象，以评价的价值取向作为出发点，选择适当的研究方法和评价方式，形成合理的评价体系。

1．课堂教学评价的评价主体和价值取向

从目前素质教育的价值观来看，课堂教学对学生所发挥的作用和引起的身心变化应符合社会的需求，同时，课堂教学的一切活动还应该满足学生发展的需要。课堂教学评价必须遵循这一价值取向。为此，课堂教学评价的主体必须包括每一个学生，只有他们才最清楚课堂教学是否满足了自己的需要。此外，传统的评价方法使教师在评价学生时作为评价主体，但作为评价对象时也只是被动接受评价。这种情况压抑了课堂教学系统中人的主体性。事实上，课堂教学的评价主体由谁来承担，将在某种程度上决定能否实现课堂教学评价的价值取向，决定人的主体性能否得以弘扬，课堂教学中的民主、平等的氛围能否形成。课堂教学评价的主体应包括如下人员：教师和学生（课堂教学系统的内部要素）、教育教学专家和教育行政管理者（教育系统的内部要素）、社会人士及学生家长（教育系统外部要素），这些主体将分别代表不同的利益和需要，在不同层面上参与课堂教学的评价。

2．课堂教学评价的对象

课堂教学评价的对象就是指课堂教学系统，这一系统由教师、学生、教学目标、教学内容和教学手段等要素构成。在课堂教学系统外部教育环境稳定、适宜的条件下，课堂教学目标、内容、手段等的确定和选择将取决于教师和学生、课堂教学系统中的教师与学生的关系，活动及变化集中反应了该系统各要素的关系及状况。因此，课堂教学评价对象的核心是教师和学生在课堂教学中的活动、关系及变化。

3．课堂教学评价的方法和方式

在课堂教学评价的方法方面，总的来说，评价是否科学，并不在于所提供的信息是定性的还是定量的，而在于信息是否准确地反映了课堂教学的本质特征。在评价的方式方面。没有哪种评价方式是绝对优异的，都有各自的适用范围。只有将多种评价方式结合起来发挥各自的作用，才能从不同侧面达到课堂教学评价的目的，同时也才有利于增加课堂教学评价的准确性。因此，课堂教学评价体系应采用定性与定量相结合的方法，综合运用各种评价方式。

4．课堂教学评价的结构

课堂教学评价体系应该包括三部分：一是教师和学生作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师和学生；其目的是增强师生对教学的参与感和自我体验，弘扬师生的主动精神，使师生形成自我评价、自我调节的习惯和能力；促进教师在教学中尊重学生的人格，关心学生的发展，营造民主。平等的教学气氛。二是教师同行和教学专家作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象是教师的教学活动；其目的是发展教师不断提高教学水平的积极态度，帮助教师改进和完善教学工作。三是教育行政管理者、学生家长、教育专家及社会人士作为评价主体的课堂教学评价，评价的对象为整个课堂教学系统；其目的是对课堂教学进行合格性评价以及鉴定和评比等，从宏观上调控课堂教学，保证课堂教学质量。