教师主体说

1．教师主体说

（1）含义

教师主体说认为，教师是教育教学过程的主体，在教育教学过程中负主要责任。教师是教学设计、活动组织、行为管理、过程评价等的制订者和实践者，对学生负责，这是千百年来的教育事实存在，是经得起教学发展史检验的。任何不承认教师主体地位的理论观点，是不遵从教育学思想原理的，都是形而上学、主观主义的。“有人在口里批判‘教师中心论’，而在行为中却不折不扣地执行着教师中心论，这就是教学上的两张皮”，一些话语十分尖锐地抨击道。

教师主体说遵循辩证唯物主义的认识论和反映论原理，有其自成体系的理论基础，也是关于主体教育的重要学说之一。

（2）关于“教师中心论”

教师主体说所依据的教育思想源出于“教师中心论”。

19世纪初叶，德国教育学者赫尔巴特(J·F·Herbart)在他的《普通教育学》、《讲义纲要》等著述中提出了“教师中心论”，明确地指出教师是教学过程中的第一动因。认为：

——关于教师角色。教师是教学过程的管理者，管理是为了维持教学过程的秩序，是教学过程得以进行的前提条件。在很多时候，教师可以用监督、命令、批评、威胁、禁止和惩罚等教育方式组织教学。

——对教学本质的认识。教学具有教育性，是教育的基本手段，它要发展经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种兴趣，要唤起儿童已有的观念，引导建立新的观念。教学可以分为明确、联想、系统、方法等四个阶段。这些，都需要教师的组织与管理才可能实现。

——道德教育的地位。教师具有道德教育示范性，要向学生灌输道德概念，建立公民所具有的基本品德素养，要养成学生的服从精神。

（3）批判性话语

传统教育基本上接纳了教师中心论，认同教师主体说，坚持教师是教学认知过程中的主体，对学生拥有监控、训导、管理、教育的绝对权威，但却与20世纪中叶以来的西方人本主义教育思潮、与今天的主体教育的认识论和反映论在教育本原、教学认知论观上发生了冲突。

在近代西方哲学与唯物辩证法的两面夹击之下，这种观点似乎显得有点过时了，尤其是在后人本主义教育思潮的冲击下，教师中心论受到了激烈的批评，教师主体论就自然地受到了前所未有的挑战，其教学地位受到了根基性的动摇。

后人本主义教育思潮认为，在传统教育教学过程中，由于时间、空间、体制、社会发展水平、意识氛围、教育实施条件等的不同，恪守教师中心论是无可厚非的，坚持教师的主体地位无疑是正确的。但在现代社会生活条件下，坚持教师中心就势必显得有太多的过时，被称为“教学三中心”的教师中心、教材中心、课堂中心不能完全适应人的认知规律，妨碍了学生素质的多元化发展，无助于创新思维和创新能力的培养。抨击者认为，教师中心是“三中心”的凸现之首，是“首当其冲所要搬掉的石头”，是主体性教学必须摈弃的陈旧意识。

（4）矫枉过正

在批评教师主体说的舆论中，一些观点不知不觉地又走上了另一个极端。从逻辑演绎上，可以发现如下缺陷：

——论域转移发生了关系混淆。一些观点在批评教师主体时，混淆了教育现实与未来发展的关系，在路径并不明显的逻辑演绎过程中，把思维从一个论域转移到另一个论域。不承认教师是主体，过多地着眼于学生的未来发展，回避教师的现实教育作用；或者把现实教育与未来发展混淆起来，并列在一起。

而事实上，现实教育并不等同于未来发展，这两个论域的分类依据、元素容量、对应关系等属性并不相同，前者着眼于教师的认识与教学行为，后者着眼于学生的素质建构与需要倾向。不同论域有不同的成立条件，不能并列在一起。其因果关系不能倒置，教育在先，发展在后，这是教学认知的规律。

——收缩了概念的外延。在抨击教师主体说时，一些话语片面地看待教师主体的功能作用，忽视了教师主体的教学功能，把作用的发挥限制在课堂教学的时效上。教师教，学生学，认知关系单一，“立竿见影”，给予材料刺激就发生认识回应，有教学操作就有行为反射。

其实，这收缩了教师主体这一概念的外延，教师主体的作用远不止这些。

在微观教学的层面，上述话语可能是对的，但不是教学的全部，更不是教学行为的价值取向。事实上，教师教学思维的境界远远高于受教育者的认识水平，教师主体的功能作用要宽泛得多。显然，把注意力放在导教与学习的视角上，降低教师主体的功能作用，这势必导致了逻辑概念的不对称，产生的结论当然就不对了。

——逻辑推导的立意原点错误。在教学认识机制上，一些舆论进行逻辑推导的立意原点不正确：有意无意地把教师与学生对立起来。要么在认识主体上把教师与学生对立起来，看成是矛盾构成的双方；要么在教学关系上把教与学机械地对立起来，从中寻找矛盾关系，再进一步放大；要么在行为过程中把教师的教学地位等同于学生学习的地位，与之对立，形成矛盾。以这样的视角来审视课堂调控、教学组织、过程管理的许多环节，当然会觉察到“限制学生”、“压抑学习热情”、“禁锢教学思维”了。

其实，这样的教育分析缺乏依据支撑，或者是以少代多、以偏概全，是有偏差的。

还有，“教师和学生构成了矛盾双方”、“教与学构成了一对矛盾”等说法不成立，显得牵强附会。教师、学生、教、学这些概念之间的矛盾关系并不明显，很多情况下也不具有矛盾双方的属性，硬要把一些不协调因素放大，强化为矛盾双方，这是形而上学的逻辑演绎。