后现代主义对教学主体性的审视

4．后现代主义对教学主体性的审视

如何看待教育，后现代主义思潮根据各自不同的立场和观察视野，对此给予了比较多的叙述。

（1）对主体性的条件性认同

释放个性，弘扬主体性，进而提升人的创新意识，促进人与自然、人与社会的协调发展，但这与主体教育观念上有着明显的歧义，这是后现代主义的一个特征。

首先，看重主体间性的适用价值，提出“人类理解”概念。在反对人类中心主义的基础上异化人的主体性，用主体间性来取而代之。主张重新审视人与人之间、人与自然之间的关系，对其赋予浓厚的社会生态意识和自然生态意识，以消除对他人、对自然的统治欲和占有欲。因此，主张平等，教育民主，用交往、对话的形式来替代主体—客体的关系，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性，使人我相互开放，消除主体自我与客体他人之间的界限和距离。

其次，合理张扬个性。明确反对“自我中心主义”，认为在现代社会条件下，个性是必需的，丧失个性的社会意识形态是不完整的，是诉求“倒退”。同时，也认为具有合理性的个人主义是推进社会秩序的基础，一旦个人主义的极度膨胀将造成了诸多社会问题。合理的个性张扬，是建立在人类理解的基础上的。

（2）反对理性主义的教育目的

后现代主义在对现代性进行反思和批判的基础上，对以理性教育为基础的教育目的有颇多微词。认为现代社会的思想意识对理性、集体、制度、秩序等过分强调，在社会成员中培养了一种因循守旧的心理，教育的结果必然是淹没一些人的个性，强化另一些人的“霸性”，导致人的异化、人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。

因此，后现代主义者在反思理性主义文化的基础上，对任何欲确立理性原则的思想不屑一顾。主张对学校教育目的采取较为宽泛的态度，不局限于单一的教育目的，“唯一真理的说法已经过时”。后现代主义可以归结为这样两种思想：

——我们生活在一个多元的文化理解之中，公民的言行包含着对多元性的认可；

——教育目的应予以重新估量，应培养具有批判能力、认可多元文化的社会公民。

（3）否认道德权威

在教育过程中，道德是与思想联系在一起的，道德被视为一种外在的、约束人的行为的准则，思想就作为内在的、自我约束的意识理念。于是，其教育过程往往强调灌输和说教。

在道德教育上，后现代主义否认道德的外在基础和固定规则，不承认道德权威的教育功能，提倡道德多元性。同时，作为现代社会的操守，道德不应该与思想混为一谈，认为道德植根于日常人类的情感和动机中，不存在任何永恒的道德标准，道德必须从绝对理念、先验设定、终极价值走向具体事实、个体经验、公民理解。“不能否认一种现象：那些最充分地‘掌握’了当代规范的人，在理想、道德、情操、社会良知等方面恰恰最为短视，最无见地。”

反对道德教育的权威性。认为在现代社会中，社会道德始终与人性相冲突，那些与道德教育相关的概念与规则，不过是权力精英利益的再现和展开，应该对现存社会的道德原则、社会秩序的合法性加以质疑，揭示其非人道的内部矛盾和不公平性。反对道德教育权威性的最好方式就是以公民道德为主题进行教育对话，通过对话，加强公民理解、文化理解、秩序理解，使不同的社会道德需求与文化价值得以共存。

（4）更新学科课程概念

在课程观上，反对学科中心倾向，主张形成动态的、开放的课程。

在基于理解的涵义下，后现代主义要求课程管理者倾听不同的声音，关注课程、学科、教学等的不稳定性、非连续性和相对性，以及个体经验相互作用的复杂性。

以理性为中心的教学法，始终认为课程是概念、事实、数据、经验的积淀，且要求学生必须‘掌握’这些东西。这种对于课程的理解，可视为工具主义导致的必然结果。事实上，学科中心的倾向是传统理性主义在课程论方面的表现，同时，也意识到原有学科课程的时代局限性，主要在于：它难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样的现实世界，最终导致学生对于课程本身的不适应状态。

后现代主义课程观认为课程是一种知识的发展，而不是特定的知识体系的镶嵌体，因而课程的内容是一个动态变化的体系，是师生共同探讨新知识的过程，这个过程具有开放性和灵活性。

课程的目标不是预先设定的、不可更改的，而是应该相对应变，灵活把握，根据课堂上的实际情况加以调整、补充和完善。课程将从知识的积累走向发现，走向创造，实现知识的积累。

对于课程的控制，不应该按照权威的观念进行，而是承认和尊重价值观的多元化和理解性。课程的组织形式不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。后现代主义为多元化的后现代愿景提供了丰富的课程构想，例如，以注重生存和维持生态为主题的课程观、以平等和民主思想为主要标识的课程取向、以无序状态为基础的课程设计、以理解为特征的文化理念的镶嵌等。

（5）建构平等对话

在师生关系上，主张建立一种平等对话关系。在认识理念不断变移的后现代主义思潮看来，无论是“教师中心”还是“儿童中心”，都存在着根本的缺陷。

教师中心是让教师充当文化传承角色，教师的意愿就是教学意志的表现，而学生则扮演着被动的、驯服的接受者角色；而对于学生中心，在实施操作起来最容易出现的一个弊端是：放任自流。这意味着是一个更大的功能缺失。这两种教学的必然现象是：将儿童置于脆弱的境地，使儿童不可能很好地获得经验知识的教益。

因此，后现代主义强调教师与学生之间平等的对话关系，通过平等对话，达成知识理解和情感与价值观的相互认同。

后现代主义认为，在现代社会教育条件下，教师依然具有对教学过程的调节、指导、评价的重要地位，而并不认为由于强调师生平等的对话关系而完全忽略教师的作用。教师无疑是一个课堂组织形式的管理者，是作为学习者团体的一个召集人，是学习共同体的一个成员。“教师必须能够使学生产生对话；是平等者中的首席”。

在知识理解的意义上，教师只是对于知识学习的“先行者”，在后来的获取与运用过程中，不一定还有优势。

究其影响而言，后现代主义既有其合理的因素，也有其破坏性的一面。

后现代主义往往是以反传统、怀疑间接经验、否定整体性和同一性的面目出现的，其理念的出发点就是站在怀疑主义和否定的立场来看待教学秩序，看待课堂中现实存在的学生问题、认识问题，就不免会走向极端，不可避免地在认知思维上出现偏差。这样，就可能滑向现代教育思潮的边缘：在主体性教学上盲目地放弃人的主体地位，把主体间性推到过分的境地，同时将非理性绝对化，抛弃理想和责任，逐渐缺失科学精神。因此，对于后现代主义思潮与主体性教学思想的研究，必须本着科学精神加以审视，吸取其合理的成分，抛弃其消极的、破坏性的因素。