支架式教学中的动力学问题

1．支架式教学中的动力学问题

支架式教学（scaffolding instruction）被定义为：“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual frame work）。这种框架性概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

（1）基于“最近发展区”的理解

支架式教学与认知的发展有关，来源于前苏联教育学者维果茨基的“最近发展区”理论。该理论认为，在学生的认知活动中，要学习理解知识、概念、原理等内容，这些内容与和原有认知水平之间存在着差异，教学所要求的水平高于原认知水平。

学生在独立解决问题之前已具有一个实际认知发展水平（相对于“原认知结构”），如果在教师指导下进行理解，可能存在一个潜在认知发展水平（相对于“新认知结构”），两者之间的距离就是“最近发展区”。通过教学，学生在教师的帮助下，借助原认知结构消除了这种差异，实现了教学内容的理解与掌握，从而获得了认知水平上的提升，即获得了一个新的认知建构，把潜在认知发展水平（“新认知结构”）现实化了。

对于下一堂课所要学习的内容，上述“最近发展区”又成为了原认知结构。教学就是这样在原认知结构与新认知结构之间传递、转换。

可见，学生的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造“最近发展区”。教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不断地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

（2）“动力支架式教学”

关于矛盾、动力与行为的关系所形成的“动力支架”图，如图2-1所示。

图2-1　矛盾、动力与行为的关系

学生的学习动力并非只是来源于压力、激励，外部压力和表扬对于砥砺机制的效应是绝对有限的，矛盾才是原动力的起点。从认知动力学的视角看，关于“最近发展区”的定义域是很现实的。因为，教学动力来源于认知矛盾，而上述正好预设了一个最初的矛盾。

从“最近发展区”学说延伸，“动力支架式教学”是这样理解的：不同的知识基础就形成了一个差异，差异可以导致认知不平衡，不平衡就是矛盾。矛盾是学习内在动力引起的原初诱因。

对于“最近发展区”和“动力支架式教学”的创新表现在：主体性认知论观遵循并借鉴了“最近发展区”的教学思维，对“动力支架式教学”赋予了新的涵义。对“支架”一语的理解，除了沿用原概念的“脚手架”意义外，还认为教学过程存在着一个“动力支架”的结构（如图2-1所示），如此，教学才可能真正走向可持续性发展。

（3）“目标脚手架”式的教学环节

为了使教学认知更具有普适性，解决教学认知过程中的认知动力不足的问题，在课程改革的实践中，一些教师和教学研究人员对支架式教学进行了改良加工。经过改良后的支架式教学由以下五个环节组成：

——“目标脚手架”：教师给出当前学习内容，设置学习环境，指出学习目标或教学目标，指导学生按“最近发展区”的实际水平、潜在水平的要求，建立不同的概念框架。

——进入情境：阅读理解概念、原理，设置问题，提供教学情境，将学生引入一定的问题思索、一定的情境反应之中。情境反应可以是概念框架中的某个节点。

——独立探索：学生完成“识记”、“掌握”目标层次的内容，独立探索。探索方式包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性、或某一逻辑顺序排列。教师演示，介绍理解类似概念的要点，提出要求，适当提示。学生自己去阅读、分析。教师起初的引导和帮助可以多一些，以后逐渐减少，逐步放手，让学生自己领悟。

——合作学习：学生以小组为单位，进行协商、讨论、交流。讨论的结果有可能是原来预期的，或者是在课文基础上延伸的、发散的内容或观点。讨论可能出现态度纷呈的局面，学生认知不一定趋同。

——效果评价：学生共享小组思维的成果，达到对概念、原理的正确的理解，完成对所学知识的意义建构。评价方式：学生自我评价、小组评价、教师评价。评价内容包括：知识与能力（包括自主学习能力）、对所学知识的理解，达成意义建构、对小组合作学习所做出的贡献。