评价—发展

6．评价—发展

教学评价是学习认知动力产生与维持的一个重要因素，是实现教学目的的工具，而不是目的本身。

（1）以评价促进发展

在教学认知过程中，教师对学生作出的一系列评价，都涉及到评价的方式、时空以及对评价本身的反思与调整等问题。在留心观察、针对性调查、收集素材、分析研究的基础上，评价时才心中有数，作出准确的判断。否则，内容势必显得空洞，人云亦云，不切实际。

——课堂评价方式。学生积极参与课堂学习，完成了预定的认知目标，教师就应当做出评价。针对学习过程中的某一细节、某一典型事件、某一同学的言行进行即时评价。

——语言评价。是最普遍的评价方式，要求评价语言务必把握好分寸和尺度，切忌用武断、生硬的口吻给学生的言行随意定性。

——判断必须中肯，分析要适可而止，并给予学生反思的时间和空间，争取让其“自悟”。教师采用反问、鼓励或怀疑的口气远比直接作出评判显得更有力度。评价既不能走极端，又不能模棱两可，含糊不清。评价不是像做判断题那样属于非“√”即“×”的关系。

——隐含式评价。在教学认知过程中，体语、面部表情、眼神、手势等都是暗示，都可以对课堂言行进行评价。值得注意的另一种隐含式评价是：儿童和青少年都有一种逆反心理，让他自己觉悟到过失，远比直截了当地向其指出过失更容易使其接受。这便是“迷时师渡，醒时自渡”。

——评价时机的把握。在课堂上，教师直接监控着课堂，通过反馈，收集了许多课堂信息。面对学生的课堂行为，课堂评价并不适宜快速反应。为什么？因为快速反应做出的评价显得轻率。因此，教师应该对课堂行为“即时监控，延迟评价”。对复杂因素的言行缓下来作出评价，对简单的、明显的得失进行即时评价。

——对评价本身的反思与调整。每一次评价，也只是一个过程，而并非盖棺定论。实际上，很多问题盖了棺都还无法定论。所以，在认知学习过程中，对学生的三维度目标提倡多次评价，并对每一次评价进行反思，调整计划，下一次作出更完善的评价。只有在反复的、越来越中肯的评价中，学生才可能从学习中找回自信，体验求知的艰辛与乐趣，并调整心态，循序渐进地做好每一件事情。

（2）目标类别

素质教育的评价体系应是促进学生发展的工具，评价—发展的功能定位有由低到高的三个层次：

一是甄别层次，表现在对学生业已取得的学习成果进行评定，根据评定结果对学生加以鉴别、区分和选拔。

二是诊断层次，表现在利用评价的手段帮助学生发现学习中存在的问题，分析产生问题的原因，寻找解决问题的方法。

三是激励层次，激活内在动力系统，调整内在动力，以促进发展。

把学生受教育后所获得的主体性发展水平作为评价的主要内容。从本质上看，主体建构含义下的评价是以培养、发展和弘扬学生的主体性为根本出发点的。评价就作为一种工具服从于这个目的：把学生的主体性发展水平作为评价的对象。为此，制定一个完整地、科学地衡量和评价学生主体性发展水平的指标体系，就成为主体建构教学评价体系时应考虑的一个先决问题。这即是认知动力学关于主体建构的发展性评价观。

（3）学业成绩正态分布曲线

根据“新课程有效教学策略研究”的资料统计，评价的正态分布曲线如图2-3所示。

在图2-3中，曲线表示班额在35～56名学生的情况下，班级内学生的学业成绩呈正态分布。一般地，班额大于56，则峰值P点下落，曲线趋于平缓。

在M点以前的学生比例控制在10％以内，在N点以后的学生比例超过15％，这样的班级属于教学秩序优良班级。

由点N、P、M与横坐标围成的面积表示学业成绩居于中间状态的学生人数。一般地，这一面积占总面积的比例为0.8左右。如果小于0.8，则表示班级学习状态不佳，应引起教师的密切注意，并采取积极措施。

图2-3　评价的正态分布曲线

（4）建构性含义

基于建构性认知的教学评价重点在于知识获得的过程，认为怎样建构对过程的评价比对结果的评价更为重要。同时，“以相对评价促进学业发展”，是“评价—发展”的思想之一。

——主体。以评价的主体来看，包括学生自我评价、学习小组学习评价、教师评价、社会评价。评价要突出自我评价的作用，因此，学生自我评价是第一位的。

——机制。建立完善的自我评价机制，并把它和教师对学生的“他评”有机地结合起来。要指出的是，在教师对学生的“他评”中，要尊重学生的自我评价，在两者相冲突时，要以学生自我评价为主。学生既有对评价方案提出意见和建议的资格，也有对评价结果提出申述或辩解的权利。

——内容。评价内容既重理论知识，又重实践能力，还包括创新意识、心理素质、学习态度五项指标的综合考查。评价标准从强调共性和一般趋势向重视个体差异个性发展的评价。

——形式。注重评价方式的多样性，除了传统的笔试，更多的是重视多元参照系评价的作用。评价主体是教师、学生、家长、社会共同参与下的交互评价。评价方式由关注结果，向重视过程因素的形成性评价的方向移动。

——指向。评价不仅要衡量和评价学生的学业水平，还要促进学生的主体性发展。在教师指导下，学生的自主性、能动性和创造性在主动建构，学业水平也就在其中。评价指向于激励、诊断，以及是否完成对所学知识的意义建构等方面。评价要帮助学生认清自己综合素质的现状，看到与目标的差距，要帮助学生逐步学会自我监控、自我调整、由缺失走向完善，不断提高主体意识和自主行为能力。

（5）评价与发展的实践

——等级评定：在实践探索过程中，一些教师在建构主体性评价问题上做了很多有益的尝试，并取得了积极的成果。例如等级评定，重在过程性评价，结果显得相对模糊，取消了以分数排名次的做法，把分数变成等级，忽视量化成分，有意淡化学生之间的成绩比较。

——分项测验：有的教师创造了“分项考试”方法，把原有的语文测验内容分为拼音、字词句、阅读、作文、朗读、说话、听记等几个单项测验，每项测验单独划定等级。分项方法减少了每次测验的内容，提供了学生多元性发展的时空。学生如果朗读不好，得了个“良好”，这不要紧，下一项的阅读说不定能得个“优秀”。过去考试名列前茅的只是少数几个学生，“分项测验”使大批学生进入成功者的行列，从评价中获得激励。

——二次考试：有的教学评价设计淡化了学生间的横向比较，强调纵向性的发展评价。让学生用自己的现在和过去比，只要比过去有进步就给予表扬和肯定，使学生体验到进步就是成功。另一些学校则把评价转化为一种期待。当学生测验成绩不理想时，就暂不计分，给予二次考试的机会。并告知学生：老师认为你会有一些向上的变化，相信下次你会充分显示自己的潜能。

这些，都是可供借鉴的积极尝试。