从课堂教学认知入手

2．从课堂教学认知入手

（1）力求培养一种客观精神

要求学生客观地表达自己的意见，对不同议论和见解保持一种理性的态度。在表达上，首先学会的话语有：“我认为……”、“我的意见是……”，使学生觉得是在协商、相互谈论，自己的意见和看法不强加给别人，别人的观点也不代表自己，并且形成旗帜鲜明地表达自己观点的习惯。只有这样，才能逐步培养学生分析问题的自主性。

看似简短而又平凡的话语，所包含的内容却很丰富，折射着一种客观精神，支持学生积极的学习心理指向。

（2）提供自信心建构的氛围

课例：《击水》是一篇阅读课文，某一教师执教的课堂片段如下：

在第一个班级里，课堂是这样的：

教师：现在初读了《击水》这篇课文，根据主人公的表现，这篇课文可以分为几段？

学生A：可能是三段。

学生B：或者四段。

其他同学：“四段，对吧”、“还是分五段好一些”、“……”

教师最后说：“回答三段、五段的都是错误的，没有仔细领会课文意思。只有四段是对的。”

课堂沉默，学生听教师讲……

在第二个班级里，教师提出了同样的问题。学生的回答是这样的：

学生C：我认为可以分为三段。

学生D：我的意见是分为四段。

其他同学：“他的回答不对，应该分为五段”、“我认为可以分为四段”、“……”

教师最后说：“大家的想法都有一定的道理。不过，对于每一种说法，都要说出你的理由，经得起质疑、推敲，才算正确。请继续讨论……”

课堂一片话语声……

教学分析：在第一个班级里，谁的回答都说不上错，都代表着普遍性看法，教师的最后谈话不仅代表一种答案，而且更预示了一种课堂权威，谁能质疑？答错的同学会低头怨自己，多有几次这类现象，学生就会沉默寡言，主见没有了，回答问题的勇气和自信心没有了。并且，事实上，课文阅读的方法本身就是多样性的，不同的视角就有不同的结论，并非教师所说的“只有”。

在第二个班级里，谁的回答都代表自己，连教师的最后谈话都可以反驳，这不仅视学生为主体，学习思维会越来越活跃，会培养学生大胆质疑，积极思考的习惯。教师赋予课堂的讨论性，学生对别人的观点能够大胆质疑，主动表现出来的思维触角也容易被教师的教学所捕捉，提供了学生建构自信心的时空和氛围。

（3）从宽容学生的错误入手

教学要容忍学生话语的失误和错误。对于学生，处于受教育的地位，即是有多大的不是、多少的“问题”，也不能算是错误，而顶多算是一种失误，这些，都是在教学容忍的范围里。不要说年幼的学生，就是经验丰富的成年人、以至于口若悬河的教师，在讲话时能够轻松自如地应对各种在瞬时之间提出来的问题，其应对难度也是相当大的。

学生在课堂上的问答，是他们经过多次学习心理内部的斗争的产物，是一次次鼓起勇气的结果，回答错误也是难免的。如果由于教师用一句不经意而又简单的评价“这么简单的问题都不懂”、“不对！”等去做结论，实在是教学的失之偏颇。以后，学生还敢轻易地问答吗？其学习的自信心如何培养得起来呢？倘若教师采取更为艺术、更为策略的方法，不直接去肯定或否定，例如“这个问题谁能帮他解答”、“听听其他同学的意见如何”，教学效果肯定要好得多。最终，学生的问题也解决了，回答得对与否自然见了分晓，学生的自尊心不受伤害，认知心理的内在动力系统也得以建构和加强，以后参与课堂交流的积极性就越来越高。