“网上区域性教师教育技术研修活动研究”研究报告

子课题六　“网上区域性教师教育技术研修活动研究”研究报告

子课题六　“网上区域性教师教育技术研修活动研究”研究报告^[1]

内容提要　加强教师的网络研修，充分发挥网络对教师专业发展的作用，是浦东新区教育信息化整体规划中的关键一环，也是探索新形势下教师教育信息化应用能力培养模式的新思路。

本研究建立了专门的网络研修平台：网上区域性教师教育技术研修活动研究——浦东实验区专网，并对依托该网开展的几项研修活动进行分析，探讨了网上区域性教师教育技术研修活动的组织、管理，以及评价等问题，初步总结出3种研修模式。研究发现，教师的教育技术应用水平还有待提高，同时提出促进教师形成学习共同体的重要因素是提高研修质量和保证研修持续性，并归纳了几项有效的培训策略。

关键词　教育技术　教师教育技术能力　虚拟学习社区　教师专业发展

一、研究背景与概况

（一）研究背景

为了提高我国中小学教师教育技术能力水平，促进教师专业发展，2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》。这是我国颁布的第一个中小学教师专业能力标准，也是我国中小学教师专业化发展的重要里程碑，是指导中小学教学人员、中小学管理人员、中小学技术支持人员的教育技术培训与考核的基本依据。从2005年9月开始，教育部相继依据《中小学教师教育技术能力标准》建立了中小学教师教育技术培训、考试和认证体系，有力地促进了中小学教师教育技术培训与考核的发展。2005年4月，教育部启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目，计划用5年左右的时间，通过多种形式、多种途径，保证全国绝大多数中小学教师接受至少50学时的教育技术能力培训。计划的重点是要提升教师在教育信息化条件下的教学设计能力，期望通过组织开展以信息技术与学科教学有效整合为主要内容的教育技术培训，全面提高广大教师实施素质教育的能力和水平。

按照《中小学教师教育技术能力标准》中的要求，经过培训，教学人员在意识与态度、知识与技能、应用与创新、社会责任四个方面的能力将得以提升。所以，教师教育技术培训应当把重点放在对教师信息素养的培养上，让教师将教育技术有效整合到学科教学中去，形成使用信息的意识，并且能创造性地使用信息，知道如何运用已有的工具分析和处理信息，使信息为己所用。

各地区结合实际情况，采取了多种形式的教师教育技术能力培训。然而，教育技术能力培训的大面积推广，在我国当前仍具有一定的挑战性。因此，探索网上区域性教师教育技术研修活动对于增加教师教育技术培训效益，促进全国中小学教师教育技术能力的提高具有十分重要的现实意义。

浦东新区近年在教育信息化建设方面投资力度很大，提高教育信息化效益是研究者和实践者关注的重点之一。祝智庭教授指出，教育信息化应实行系统规划，规划内容应包括硬件设施、信息资源、教学工具、师资队伍、创新愿景和政策规制等方面，其中师资队伍建设是非常重要也是耗时很长的一个环节。只有加强培训，切实提高教师应用教育技术的能力，才能够保证教育信息化的最终效益。

单一的集中培训不能很好地帮助教师解决教学实际问题和促进教育技术能力持续发展，由专家长期跟随教师一起开展教学实践也不现实，以虚拟学习社区为基础的教师网络研修活动为解决这一问题提供了一种行之有效的途径。

（二）研究概况

课题研究的主要工作如下：

1.论证课题实施过程，确定实验学校共同开展研究

课题立项后，为了更好地开展研究，课题组与北京实验区子课题组长韩骏博士和华东师范大学有关教育技术专家保持密切联系，并接受课题组专家顾志跃研究员的指导。

在研讨中，课题组成员和专家共同商讨了多个议题，如：影响研修效果的因素；面授、远程学习的特征以及对学习对象的要求；混合式培训的特点以及对相应管理机制与质量保障体系的要求；对教师教育技术能力形成的要求与培训形式的关系。经过本次讨论，课题组确定了“区域性网络支持教师研修质量保障体系”、“教师网上研修中的教学和管理策略”以及“教育技术培训与实践应用的结合”这三个方面作为研究内容。

经过论证，课题组确定了浦东上南中学、三林中学、上海师范大学附属高桥实验中学、高桥—东陆学校和高桥中学5所学校作为课题实验学校。课题组多次组织各实验学校召开交流会，各校结合本校信息化发展的特点，参考课题组确定的研究内容和进程要求，明确具体研究任务，确定参加课题的教师，共同开展研究。

2.调查实验学校教师教育技术能力现状

为了有针对性地开展培训和研修工作，课题组首先需要清晰地了解教师教育技术能力的现状。2007年下半年，课题组对5所实验学校的600位教师进行调研，调查了教师对教育技术的认识和态度、教师运用教育技术的情况（已具备的教育技术能力和存在的问题）、教师的需求以及利用网络手段进行研修的意识等。

同时，为了具体了解教师的教育技术能力现状，课题组又针对教师的教育技术能力、存在的问题和需求以及对教育技术的态度三方面的内容，对18位教师进行了深入的访谈，并运用内容分析、描述统计等方法，对调查结果进行整理和分析，以了解教师运用教育技术的意识和态度、知识和技能、应用与创新等方面的情况。各所学校在此基础上，形成了本校教师教育技术应用现状的分析报告。

3.开展多项浦东新区教师教育技术能力培训

课题组主要通过在浦东新区开展的多项教育技术培训和研修，来展开课题研究。

（1）上海市农村学校教师教育技术中级培训

以“上海市农村学校教师教育技术中级培训”为契机，从2008年9月至今，课题组对浦东新区80所农村学校教师进行了教育技术的培训工作。该项培训主要分为两个阶段进行，第一阶段从2008年9月至2009年1月，进行前4个模块基于网络平台的面授培训；第二阶段从2010年4月至今，进行后4个模块包含面授和混合式两种模式的培训。

在该项培训工作中，课题组主要关注三方面的内容：一是教师教育技术能力的内涵及培养该能力的要点；二是面授培训与混合式培训各自的特点与效率；三是区域层面培训的管理方式。

通过农村学校教师教育技术培训，课题组充分认识了面授方式在区域研修中的利弊，总结了网络研修及混合式（面授+远程）研修的特点，对网络研修的组织方式、过程管理要素、培训如何与校本研修相结合等方面的内容进行了深入的分析。在该项培训中，课题组还通过制定管理文档、项目管理组巡视以及使用项目管理平台等多项措施规范管理，探索区域培训的有效管理方式。

（2）英特尔未来教育网络核心课程（TEO）的浦东新区试点培训

英特尔未来教育网络核心课程是“英特尔未来教育”项目新开发出的面向全球教师的网络课程，该课程被我国教育部认定为是等同于教师教育技术能力（中级）培训的一门课程。2008年8—11月，该课程在上海市浦东新区的学科教师试点班开设，本课题组的实验学校选派了20位学员参加了该课程的混合式培训。

该试点班作为一项典型的网上教师教育技术研修活动，为课题组深入地了解网络课程实施的特点、主讲教师及学员在学习过程中面临的问题及应对策略、学习质量管理及成效评价提供了重要的案例。

（3）教师教育技术能力中级混合式培训

2009年6月30日—8月20日，在浦东新区进行了教师教育技术能力中级混合式培训全国试点班的培训工作，培训采取面授和远程学习两种活动方式。在面授活动中，学员组成小队，集体讨论、分析、交流观点，助学导师适时指导点评，并与教师互动，帮助学员明确通过培训自己要学什么、应该怎么学、如何学好。之后4星期的远程学习，学员在家中结合书面教材与网络资源自学，大家定期在网络上针对某一问题进行讨论，发表自己学习的收获和反思，遇到问题时通过讨论帖或者短信求助。

培训结束后，学员按规定的时间节点完成了5份以单元主题为核心的信息化教学设计。在这个过程中，学员自己确立主题、自学课程、探究问题、寻找资料、对作业进行规划设计，通过实时交互的专题研讨，发现问题，并及时完善自己的作业。

（4）教师教育技术能力校本研修

培训只是教师教育技术能力提高的一种途径，更重要的是教育技术在实践中的应用。为更好地实现课题研究目标，体现新的研修理念和活动设想，进一步加强教师在培训后的实践，课题组建立了自己的研修平台：网上区域性教师教育技术研修活动研究——浦东实验区专网（以下简称“浦东实验区专网”）（http://gqkt.hsgq.pudong-edu.sh.cn/moodle/index.php）。课题组以高桥中学为核心，在该平台上组织了5个实验学校，于2009年5—8月进行了立足于校本的网上研修活动。

该网络研修平台包括“21世纪技能”、“基于项目的学习”、“信息化教学技术”、“信息化教学评价”和“信息化教学研究”5项内容，主要通过主题学习、案例研讨、实践分享、拓展提升以及总结评估等方式开展研修学习。平台提供以“学习—研讨—实践—反思”为线索的模块化内容、以案例为引导的任务驱动式学习活动以及丰富的研修互动活动，促进教师学习共同体的形成，深化教育技术的实践应用。

（5）总结研究成果，推进实践应用

2009年8—9月，课题研究进入尾声，主要工作包括：整理研究数据，进行数据统计和分析，总结实践和研究成果，开展综合分析、论述等。课题组撰写结题研究报告，接受总课题组的终期评估鉴定。

另外，课题组在已进行过教育技术培训的部分学校中，推进教育技术研修与应用的结合。如上南中学等学校充分认识到思维导图（概念图）这一技术工具对于教师教学的重要性，已有多位教师开展了这方面的研究和教学实践，高桥中学在进行了基于网络的教师研修培训后，积极开展项目学习设计和跨学科教师合作教学设计，将Web2.0工具应用于教学实践。

二、创新之处

（一）理论创新

1.用提取信息化教学事件关键词的方法分析教师应用教育技术的现状

为深入了解教师应用信息技术的具体情况，课题组采访了部分教师，让他们回忆近期某次开展信息化教学过程中自己的成功或失败经历。采访人数共18人，包括学科教师14人。课题组对学科教师的经历作出分析，在教师的信息化教学事件中提取“目的”、“技术”、“活动”、“结果”和“原因”作为关键词，并对它们进行编码，如表1所示。

表1　信息化教学事件关键词分类编码结果

据表1可见，教师在教学中应用信息技术的目的以知识理解为主，并且会根据不同的教学目的选择相应的技术手段和应用形式，其中以“演示”和“观看”两类活动最多。

在信息技术与课程教学整合的大背景下，对教师信息技术应用现状的研究有多种视角、多种方法，但是普遍缺乏对行为的细致剖析，本课题从“目的”、“技术”、“活动”、“结果”和“原因”5个关键词对教师信息化教学事件进行分解，分析每一个教学行为中技术的使用目的、使用方式、使用结果以及造成此结果的原因，更为清晰地呈现了技术的使用情况。

2.分析影响教育技术网络研修效果的因素及各因素的影响程度

在本课题的教师教育技术中级培训以及英特尔未来教育网络核心课程培训项目中，课题组发现，影响教育技术培训效果的因素可以分为三方面：培训对象及组班方式、培训模式，以及培训过程。培训对象即参加培训的学员，分为骨干教师和普通学科教师，组班方式为同一学校教师组班与不同学校教师混合组班。不同的学员对象以及组班方式具有不同特点，在班级学习气氛的营造上以及最终学习效果上都有一定的差异；培训模式有面授学习、远程学习以及混合式学习方式三种。不同的培训过程直接影响学习效果。在三种因素中，影响最直接的是培训过程，具体指主讲教师的授课方式与能力、支持学习过程的平台功能、学术性助学的质量、非学术性助学的管理等方面。

（1）不同培训模式对教育技术培训效果的影响

表2是不同培训模式对教育技术培训效果影响的对比分析：

表2　面授学习与远程学习对比分析表

（续表）

教师直接讲授，学员可直接与

（2）不同培训对象及组班方式采取不同培训模式的对比分析

表3反映了不同培训对象及组班方式，采取不同培训模式的对比分析情况：

表3　培训对象（组班方式）采取不同培训模式的对比分析表

（续表）

不同培训对象具有不同特征，不同的组班方式在面授学习和远程学习中也各具利弊，班级成员的组成方式关系到班级学习氛围的营造和形成。尤其对于远程模式的学习来说，个体的行为更易造成个体间的互相影响，最终影响学习结果。

（3）不同培训过程对教育技术培训效果的影响

培训过程差异包括面授阶段与远程阶段的衔接、学术性助学的教学策略与非学术性助学的管理策略等方面的因素。（具体见“研究结果”部分的说明。）

（二）实践创新

1.总结了影响远程学习效率的关键因素

与面授学习相比，远程学习有一些劣势：从地点上来说，学员各自分散学习，没有当面的交流；从时间上来说，主要是异步学习，个人虽然可根据自己的情况灵活安排学习时间，但从交流的角度来说很难产生“头脑风暴”；从问题解决的效果来说，如果学习中遇到问题，在线交流和当面交流的效果也有一定的差别，这些都是远程学习遇到的问题和挑战。

为了解决远程学习中的这些问题，使这种学习方式效益最大化，就必须分析其中的关键因素，采取相应的措施。通过实践研究，课题组总结出了影响混合式学习效率的关键因素。

（1）面授学习与远程学习的节奏安排

面授阶段应主要安排学习课程的部分难点内容，并让学员了解远程学习阶段的学习要求、学习方式和平台功能等。远程学习阶段主要是要求学员按照网络课程的学习指引，通过网络平台提供的各种功能进行自主学习。

在课题组进行过的两个培训中，对面授学习与远程学习作出了不同的时间组合安排。如在开展教育技术中级培训时，课题组进行了三种不同的安排，以比较培训效果。这三种组合安排分别是：1天面授学习+后续的远程学习；2天半面授学习+后续的远程学习；3天连续面授+后续的远程学习。

根据实验结果，较为理想的混合式研修的时间安排是根据教学内容安排一定时间的面授（如1～2天），说明整体培训目标与内容，要求学员了解各学习模块的具体要求及各部分的逻辑关系；组成学习小组，营造学习氛围；了解远程学习的具体要求，作好学习准备。在远程学习进行过程中，学员在一定阶段会存在放松学习的情况，为了及时总结学员在学习过程中的问题，同时进一步激发学员继续学习的热情，在远程学习进入到2/3阶段须安排一次面授，学习结束安排一次面授的总结和交流。

（2）支持远程学习的平台须具备较完善的功能

作为支持远程学习的平台，它的功能在相当程度上决定了学习过程是否能正常进行并影响最终的学习成效。一个具有真实学习感的、支持多种交互且具有强大学习过程记录和过程管理功能的平台是远程学习能顺利开展的首要要素。平台的功能应从教师的助学、学员的学习以及非学术性助学的管理策略三个方面进行设计和规划。

（3）助学导师的教学策略

（4）非学术性助学的管理策略

（5）过程与结果相结合的评价策略

（对后面3项的具体说明详见“研究结果”部分。）

2.探索了网上教育技术培训的教学与管理策略

在培训过程中，课题组梳理了有利于提高网络学习效果的助学导师的教学策略与非学术性助学的管理策略。

（1）助学导师的教学策略

在远程学习阶段，助学导师的作用主要是进行学术性助学。对学习节奏的把握和调控、对学习过程的引导、对疑难的解答、对学习气氛的营造、对讨论的组织和最后作业质量的高低，都反映出助学导师工作的成效。在远程学习阶段，助学导师的工作主要包括如下内容：

①学习过程的适时引导；

②主持讨论，适时适度参与，并将讨论引向深入；

③答疑解惑；

④对反思和作业的点评，尤其是过程中的评价和指导；

⑤采取多种激励和鼓励的手段，营造学习氛围，使学员维持一种旺盛的学习状态。

总之，在远程学习阶段，助学导师既是引领者，又是学员身边的学习伙伴。适时的指导、及时的反馈，应始终相伴学习的过程。

（2）非学术性助学的管理策略

管理和评价是关系到远程学习成功与否的重要因素。课题组采用了如下管理办法：

①明确远程学习阶段的要求；

②每天进入课程网站，并收发电子邮件（保证学员及时看到公告和临时通知）；

③确保每周有5～6小时的远程学习时间；

④按时完成各模块的学习（包括课程进展、问卷调查和反思博客）；

⑤积极参与每周2次（周三、周六晚上7：00—8：00）的集中在线讨论；

⑥按规定完成单元作品集；

⑦在进度安排上化整为零，规定学习进度，确保整体教学节奏。

3.探索了培训研修与应用实践研修相结合的系统研修之路

培训对于提高教师教育技术的实际作用是有限的，如何更有效地在培训后采取一定的措施促使学员应用学到的技能，并在实践中交流提高是将培训所学转化为实际能力的重要保障。本课题依托实验学校探索了培训研修与应用实践研修相结合的系统研修之路。

在培训结束后，课题组为了更好地支持培训后教师的应用实践，开发了浦东实验区专网，作为5个实验学校的实践研修平台。该网在LAMP架构上采用基于建构主义教育理论的学习管理系统——魔灯（Moodle），利用魔灯强大的模块化活动设计、课程管理等功能为区域性学习共同体的构建、管理提供支持。

浦东实验区专网以教师教育技术研修活动为中心，立足于教师，提供针对教师个体研修的服务；立足于学伴互助，提供针对教师共同体的协作学习服务；立足于专业引领，提供专家与跨学校、跨学科教师的交流服务；立足于资源生成，提供优质资源共享共建的接口服务。本研修平台具有如下特点：

（1）以“学习—研讨—实践—反思”为线索的模块化内容

浦东实验区专网在研修内容设计上，以“学习—研讨—实践—反思”为线索，以“21世纪技能”为核心内容，从内涵理解、培养模式、技术支持、评价研究等方面开发了以下5个研修专题：“21世纪技能”、“基于项目的学习”、“信息化教学技术”、“信息化教学评价”和“信息化教学研究”。如图1所示。

图1　研修核心专题内容结构图

通过“自主研修”、“同伴研讨”、“实践应用”、“反思评价”和“拓展提升”等策略，为每个研修主题设置5个环节进行层递研修：

①必修·掌握：这是整个研修的起点，也是研修的基础环节。研修内容包括相关主题的基本理论、发展现状、研究现状以及与学科教学、教师专业发展的关系等，这部分内容是研修者必须深刻领会并完全掌握的。

图2　必修·掌握环节界面示例

②案例·研讨：介绍相关主题在教学实践中的应用情况，并提供相关的实践案例，帮助研修者更直观、更深刻地理解研修主题，并为以后的教学实践提供支架。研修者学习了实践案例后可以围绕案例展开讨论。

图3　案例·研讨环节界面示例

③实践·分享：在这个环节，研修者结合自己选定的实践课题，完善与本主题相关的教学设计方案，并将完善的方案发布在讨论区，共同体成员可以对方案进行交流讨论，提出修改意见。

图4　实践·分享环节界面示例

④拓展·提升：这个环节并不是必修部分，在完成了理论学习、案例研讨和实践设计后，研修活动基本结束。为了满足学员的个性化发展需求，此环节提供了丰富的补充材料，帮助学员拓展视野，深化认识。

图5　拓展·提升环节界面示例

⑤自测·评估：要求学员首先对照研修任务清单，检查本主题学习任务完成情况，然后根据评价表从反应层和学习层进行研修评价，检验是否达到研修要求。

图6　自测·评估环节界面示例

（2）以案例为引导的任务驱动式学习活动

研修的总体任务是设计一个基于项目学习的教学方案，并在真实的课程教学中进行实践。5个模块的内容设计根据项目学习的过程展开，每个研修模块都有一个明确的任务：完成项目学习方案中对应的设计，最终形成一个完整的方案。

为了帮助研修学员完成任务，针对每一模块的任务都提供一个真实的案例作为核心案例，还有多个扩展案例、设计模板等。通过案例的引导，帮助研修教师逐步完成和完善自己的教学方案。

（3）通过丰富的互动促进学习共同体的形成

互动是形成和体现学习共同体的最突出特点，浦东实验区专网设计了丰富的交流互动来促进学习共同体的形成。

①通过研修主题的交流互动促进学习共同体的形成

据统计，研修课程的5个主题均有专属的研讨区，并分为不同的议题区，研修者可以随时发表自己的意见、表达自己的疑问或响应其他研修者发表的话题。

表4　研修专题各模块讨论议题数统计表

②通过广泛的情感交流促进学习共同体形成

浦东实验区专网开设“倾情聊吧”，将共同体的学习与研修者的工作、生活整合起来，把交流互动放在更加宽泛的背景下，使共同体除了拥有共同的学习话题外，又多了一层感情的维系。在这里，大家可以畅所欲言，聊吧中有大家精彩幽默的自我介绍、教师心理保健、青年教师和校长之间关于成长的对话等多方面的内容。“倾情聊吧”界面见图7。

图7　“倾情聊吧”界面

③通过学科交流促进学习共同体形成

参与研修的教师分布于语文、数学、英语等多门学科，鉴于学科之间的差异性，浦东实验区专网分学科建立了讨论区，让相同学科的教师有一个专属的空间，避免一些不必要的干扰。

对研修者在讨论区中的交流互动进行分析的结果表明，研修者能够围绕共同关注的话题进行讨论，相互间存在有意义的对话关系；研修者能在讨论中提出研修中遇到的问题，并通过群体的努力来解决，这些都促进了学习共同体的形成。

（4）提供扩展内容满足个性化发展的需求

①开设学科资源“共享共建”栏目

在这个栏目里研修者不仅能从浦东实验区专网上获取研修课程资源，还可以获取其他一些优秀的教学资源，包括：教学设计、课件、教学辅助材料；教研员结合浦东新区的教学实际，就如何用好教材提出的具体教学建议；浦东新区学科带头人和骨干教师对教材进行的详细分析和教法介绍等。同时，鼓励研修教师把自己设计的优秀教案、开发的优秀课件、积累的教法经验在这里共享。

②提供扩展学习资源

为了配合研修核心课程的学习，满足个性化发展的需求，课题组收集、整理了大量与研修专题相关的扩展内容。具体内容见表5。

表5　各研修专题提供的扩展内容

4.积累了一套区域研修的管理机制

各级培训的质量，是决定区域研修开展成功与否的重要指标。在浦东新区的实验中，课题组采取了如下措施保证培训质量：

①在人员组织上建立分类管理机制，规范各类人员的职责。在课题中，建立了培训项目管理组、主讲教师组以及学校项目组，分工明确，各司其职，以保证培训质量。

②形成主讲教师定期备课制度和管理组定期巡视制度，使各级培训管理规范化。

③形成规范的教育技术研修管理流程及完善的质量管理文档，保证培训工作的高效有序开展。课题组对主讲教师的遴选、主讲教师的职责、研修学员的要求、项目管理组的工作职责、学校项目组的管理工作等多方面进行了制度上的规范，逐渐积累了一套质量管理机制。

为了规范主讲教师的管理工作，课题组制定了《浦东新区教师教育技术培训项目主讲教师管理办法》（以下简称“《管理办法》”）及《浦东新区教师教育技术培训项目主讲教师注意事项》（以下简称“《注意事项》”），前者从任职资格、要求、权利与义务、考核等方面对主讲教师的各项职责、权利进行规范，后者从培训前、培训过程中以及培训后对主讲教师的各项工作作出具体要求。如《管理办法》中关于主讲教师要求部分有如下规定：

①了解课程改革方向，理解课程改革意义，把握教师教育技术培训的相关要求；

②能承担所主讲模块的理论教学、案例分析、课堂讨论、计算机操作、学习答疑、作业批改、学习评价等各教学环节的工作；

③熟悉集中面授培训和混合式培训两类模式，并能积极指导学员进行学科中观教学设计；

④严格按照项目组和受训学校的要求进行培训，不随意调课；

⑤维持课堂纪律，保持良好的教学秩序，促进教风学风建设；

⑥认真完成教学任务，不断提高培训质量；

⑦有较强的科研意识，能主动承担培训成果推广的试点工作；

⑧积极参加项目组组织的项目培训和研讨活动。

为了保证学员准备阶段和学习阶段各相关工作的到位，课题组还制定了《浦东新区教师教育技术能力（中级）培训学员须知》，从网上平台注册、面授培训管理、网上培训管理以及培训考核等方面明确了对学员的要求。

为了规范学校项目组的各项准备和管理工作，保证以校为单位的培训工作的顺利开展，课题组制定了《浦东新区教师教育技术培训项目受训学校项目组工作常规》以及《浦东新区教师教育技术培训项目受训学校须知》（以下简称“《学校须知》”），从开班准备、教学支持、考勤管理等方面都作了相应的规范。

在项目管理上，课题组根据项目整个管理流程制作了项目管理流程图，明示了各环节所涉及的对象和相应工作。如p.166图8所示。

三、研究结果

（一）厘清了混合式研修不同阶段的学习特点及学习要求

通过培训实践，课题组厘清了混合式研修不同阶段的学习特点及学习要求。

面授阶段的学习要求是：

①培训起步，学习部分内容，解决部分教学难点；

②通过网络平台的使用，学会使用平台的各项功能（如讨论、在线发布和接收消息）；

③解决远程学习中可能遇到的技术问题或培训中的技术难点；

④建立学习小组，增强小组凝聚力；

⑤明确远程学习的过程安排、学习目的与学习结业评价要求。

图8　项目管理流程图

远程阶段的学习要求是：

①远程学习——学习课程内容，阅读资源，观看案例。资源的在线呈现方式包括视频和文字，学员可根据自己的喜好方式选择学习。

②讨论交流——根据网络课程的学习流程，助学导师在平台中设计讨论主题，学员针对主题开展讨论，通过深度交流形成共识。

③学习反思——每个模块学习结束之后，学员在助学导师的引导下以博客的形式开展反思活动。

④提交作业——依照助学导师在平台上预先设计的作业要求提交课程作业。

⑤实时交互——在学习期间内，有若干次固定时间的专题研讨和答疑活动，实时解决学习问题。

（二）研究了支持远程研修的平台特征

作为支持和实现教师网上学习的在线平台，研修网的功能在相当程度上决定了学习过程是否能正常进行以及最终学习的成效。一个具有真实学习感的、支持多种交互、具有强大学习过程记录和过程管理功能的远程学习平台是远程学习能顺利开展的首要要素。平台的功能应从教师的助学、学员的学习以及非学术性助学的管理三个方面进行设计和规划。

1.平台的结构与导航应做到方便、周全、清晰

网络平台的结构应从方便学员自学和交流的角度出发，在规划与设计方面做到周全、系统、步骤明确，对学习内容、学习流程有清晰的导航。在学习内容的呈现上，尽可能做到形式多样，结合文字阅读、Flash演示、视频、模拟真声等多种媒体形式，让学习内容不枯燥。

2.平台应具有强大的交互功能，模拟真实的合作学习情境

远程学习阶段很大的困难在于交流，平台对点评、交流、反思等方面的支持水平在很大程度上决定着平台的成败。是否能模拟真实的合作学习，平台功能是否便于学员之间和师生之间的沟通交流是其中至关重要的因素。如在线学员和讨论学员的即时显示可以让学员真实地感受到此时此刻谁正和我一起学习，也便于教师了解当时的学习情况。成员之间的即时联系功能便于学员遇到问题及时与同伴及教师沟通；必要的讨论点评、作业点评和反思点评功能便于教师在学习过程中的参与和反馈。如果平台能提供协作创作工具（如维基百科）或在线协作编辑工具（如谷歌文档），则教师对教学的组织以及学员间的合作学习将更加便利。

3.平台应具有强大的管理功能

网络学习管理系统须提供必要的学习历程数据分析工具。这里的管理分为两个方面，一方面是培训组织方对学员的管理；另一方面是学员的自我管理。如平台须准确记录学员的在线时间和点击次数，以便准确反映学员的学习过程，便于培训组织方（助学导师或班主任）及时了解学员的学习状态。培训组织方能从平台中方便地了解到每项讨论的进行情况、每项作业的全班完成情况以及每位学员各自的完成情况。平台还须支持可选择学员群发有针对性意见的功能。如对已完成组学员的群发鼓励、对未完成组学员的群发催促，以及根据需要灵活选择学员发送公告或消息。

另一方面平台须支持学员的自我管理，如：及时了解自己的学习状态，包括目前的学习要求、自己的学习进度以及自己的学习访问情况、讨论参与情况、作业完成情况等。

（三）探索了网上研修学术助学的教学策略与非学术助学的管理策略

在培训过程中，课题组梳理了有利于提高网络学习成效的助学导师教学策略与非学术性助学的管理策略。

1.助学导师的教学策略

在远程学习阶段，助学导师的工作主要包括以下内容：

（1）学习过程的适时引导

助学导师引导着学员的学习。但是在引导过程中，何时介入以及如何引导是其中重要的两个因素。如果一项内容或一个模块还没有学习，助学导师就理出这个模块的学习脉络以及内容之间的逻辑关系，学员会缺乏自己思考和探索的经历；但是如果学员学完之后教师再介入，往往会造成学员一知半解或对学习内容理解错误，这时助学导师再出现就错过了最佳时机。因此，助学导师必须把握好尺度，既不削弱学员自主学习的主观能动性，不让学员对教师的助学产生依赖，同时又能及时地纠偏校正，使学员不至于因缺乏指导而对学习内容造成误解。对课程内容的分析与引导呈现的时机也非常重要，应该在学员对学习内容已经有了初步的了解和思考后，再适时出现，学员在学习过程中的“弯路”有时是必要的。

（2）主持讨论，适时适度参与，并将讨论引向深入

助学导师须参加学员的讨论，但并不是有问必答，而是尽可能将学员之间的讨论引向核心和深入。简言之，就是挖掘学员对所讨论主题的深入认识，激发学员间思维的碰撞，通过自己的适时适度发言和穿针引线，将学员的思考引向深入，使讨论内容更有价值。讨论结束后，助学导师应及时进行总结，提升学员对该讨论主题的认识，明确其中的重要概念和观点。

（3）答疑解惑

助学导师对学员在讨论中或博客中提出的问题须及时反馈，并准确把握学习中的共性问题，及时通过公告的形式通知全班学员或部分学员，及时消除学员的疑问，尤其是其中关键的共性问题。

（4）对反思和作业进行点评，尤其是在过程中进行评价和指导

对比混合学习班级与全面授班级的作业，前者的质量往往不如后者。教育技术培训往往包含多个模块的作业，这些作业需要在学习完一个模块后就及时提交。在这种情况下，助学导师对典型作业的及时指导与点评就显得更为重要。对作业指导的最佳时机是作业提交后一周左右，如果到学习结束再点评作业，则学员对前面学习内容就淡忘了或不在完成那项作业的最佳状态。因此，应选取一些典型的学员作业及时地进行集中点评。教师除了对学员作业进行点评外，还要安排相关活动，发挥学员之间互相点评的作用。

助学导师对学员学习反思的点评有利于形成边学边思的学习氛围，进一步强化学员对反思价值的认识，使之更有效地利用这一工具促进自己的学习。

（5）采取多种激励和鼓励的手段营造学习氛围，使学员维持一种旺盛的学习状态

热情是学习的助推器。研究显示，学员在整个学习过程中学习的热情在首尾阶段是高涨的，而在中间阶段比较低落。针对这一规律，助学导师应该及时总结学员的学习情况、讨论情况、在博客上发表文章的情况和作业完成情况，表扬先进，鼓励后进。

总之，在远程学习阶段，助学导师既是引领者，又是学员的学习伙伴。助学导师适时的指导、及时的反馈、真诚的鼓励和激励，应始终伴随教师学习的过程。

2.非学术性助学的管理策略

虽然远程学习具有在任意时间、任意地点进行学习的特点，学员可以根据自己的情况灵活安排个人的学习进度，但是安排的自主权不能完全交给学员，否则就会出现较高的学员流失率。课题组在研究中采用了逐步开放学习模块（每周学习一个模块），指导学员保持学习节奏的半干预时间管理策略。也就是说，在课程管理上将学习阶段化整为零，事先公布每一模块的学习进度，学员可以在一定范围内自主安排自己的学习，同时确保与整体学习进度相协调。

为了确保班级学习氛围和模拟真实的讨论氛围，在课程内容的异步讨论外，每周设置1～2次集体同步讨论时间，在固定的时间（如每周四晚上7：30～9：00）进行课程学习的讨论。事先由助学导师发表公告，公布本次讨论主题。事实表明，这样一种在固定时间内由教师主导、学员共同参与组成的同步讨论交流，往往能引导学员对一个学习重点进行深入的思考，是一项非常有效的远程学习活动。

为了保证远程学习阶段的学习效果，课题组还采用了如下方法：

①定期公布学员学习情况

远程阶段的学习如果完全由学员个人负责，往往学员流失率较高。在课题组进行的两个培训案例中，为了在远程阶段让学员对课程保持长久的关注度，在非学术性助学的管理手段上采取了定期公布学员学习情况的制度。在TEO培训中要求助学导师每周至少公布一次学员的学习情况，利用公告表扬先进者，将学习进度较慢或网上学习时间较少的学员报表发送至其本人，这些手段的应用对学员产生了巨大的促进作用。除了公布平台学习访问的情况外，助学导师还定期公布学习阶段管理数据，如作业完成情况和讨论参与情况。遇到个别问题比较突出的学员，还要通过电话等其他方式进行个别联系。

②采用过程与结果相结合的评价

在实施混合学习过程中，需要摸索出一套可行、有效的教学评价方法，指导学习者在学习过程中主动有效地进行自我评价和自我调节。对于学习者知识性的学习评价应该更新为对于学习能力的评价，同时评价方式也应该注重整合传统评价方式和网络评价方式（混合学习效果评价），尤其注意学习态度与学习表现、学习结果与学习过程相结合的评价。

除了传统的学习评价手段外，信息技术为混合学习效果的评价提供了多样化的技术与工具支持。如何应用教学平台的技术手段，对学习者的学习行为、学习历程和学习结果等进行分析评价，是混合学习效果评价成功与否的关键。举例来说，TEO课程的主要评价指标如下：

①面授学习参与情况（含出勤）；

②面授学习完成情况；

③所有讨论区总的参与率；

④集中在线讨论或活动的参与率；

⑤远程学习参与时间（或课程学习平台点击次数）；

⑥博客上文章的数量和质量；

⑦作品情况。

四、研究结论

（一）教师教育技术能力和应用现状有待提高

通过对浦东新区实验学校的教师进行问卷调查和访谈，课题组发现虽然不少教师尤其是年轻教师，对于了解新技术、体验新的学习方式抱有积极的态度，但很多教师的信息技术应用意识和水平还有待进一步提高。

调查显示，大部分教师认为教育技术对优化自己的教学是有很大帮助的，但是在谈到教育技术在教学中的应用时，他们对技术本身关注得比较多，而较少谈及教学设计。这在另一方面也得到反映：绝大数教师对常用的信息工具（如Windows、Word、Excel、PowerPoint、Baidu、E-mail）非常熟悉，但往往把信息技术作为传统课堂教学的辅助，比较缺乏运用信息技术开展项目学习和探究性学习的意识。

总之，教师的信息技术操作能力较好，但在教育技术应用能力（如信息化教学理念、信息化教学设计能力）方面还有待提高。著名的ACOT项目（苹果明日课堂项目）提出，教师掌握技术和在课堂上运用技术的过程一般会经历5个阶段：初始、采纳、适应、领会和创新，见表6（引自Dwyer et al.，1991.）。

表6　教师掌握技术和在课堂中运用技术的5个阶段

目前，教师基本已经达到第3阶段的水平，相信随着教育技术培训和研修活动的深入，教师会逐步学会在教学中灵活运用信息技术，设计全新的学习环境。

（二）网上区域性教师研修的3种模式各有特色

课题组对网络研修的组织方式、过程管理的要素进行了一定的分析，确立了3种各具特色的研修模式。

1.基于网络的面授与培训后实践相结合

对充分理解课程内容而言，基于网络的面授与培训后实践相结合，是一种比较直接、有效的教师专业发展培训模式。

这种研修模式的优势表现在：始终有助学导师组织教学，课程内容中的基本概念、难点和重点能够得到非常充分的梳理和解释；学员在学习过程中存在的问题能够及时得到解决；面对面的讨论和交流使受训教师对课程内容和技术使用达到深度理解；受训教师在完成作品的过程中，可以充分利用网络资源，并能得到助学导师和其他学员的直接支持，能够保证作品的质量。

这种研修模式可能出现的问题有：在培训结束后开展实践，不利于解决实践中遇到的问题，也因缺少对实践情况进行的交流而降低实践动力。

2.混合式培训与边学边实践相结合

这种研修模式应该说是比较理想的教师专业发展培训模式。课程前期、中期各有几次面授研修活动，集中解决重点与难点问题，交流实践情况，其他学习内容均在网络上完成。

这种研修模式的优势表现在：在面授阶段，课程内容中的基本概念、难点和重点能够得到比较充分的梳理和解释；学员在远程阶段可能碰到的困难能够得到解决，需要的技能能够得到强化，学员在助学导师的引导下能够对学习任务和学习要求领会得更加清楚；学员与助学导师之间、学员与学员之间能够在面对面的交流过程中培养亲近感，为远程阶段的讨论和交流培养良好的氛围。在远程阶段，由于时间具有相对的灵活性，因此学员可以自主选择最适合自己的学习时间，并有更多的时间对学习内容进行深入思考。在参与讨论和发表意见时，学员因为需要进行书面表达而更加认真和谨慎，把自己认为最值得分享的观点和思想呈现出来，从而推进了思考的深度，研修质量得以提高。

这种研修模式可能出现的问题有：习惯于传统面授培训教学模式的学员可能难以保证参加远程学习的质量，一是缺乏对教学内容的感悟能力，难以消化学习内容；二是难以自控远程学习时间，不能有规律或者坚持不懈地学习课程内容；三是虽然积极参与讨论，但是不善于在讨论中抓住重点。最大的问题可能是部分学员没有网上学习的习惯，其学习的驱动力是完成研修任务，因而采用最后突击的学习方式，对课程内容的领会比较肤浅。

3.全网络培训与边学边实践相结合

当受到时间、地域等的限制时，采取全网络培训、边学边实践的研修方式，是一种可行的办法。

这种研修模式的优势表现在：为分布在不同地域或是工作特别忙碌的学员提供远程学习的机会；助学导师的在线指导可能会特别受重视，学员之间的陌生感往往更能激发探究、讨论的热情；由于在线学习时间较长，学员更有时间不断反思和完善自己的单元作品集。

这种研修模式可能出现的问题有：助学导师的助学任务加重，特别在澄清课程内容和主要概念方面可能耗时、耗精力更多；学员本身需要有较主动的学习意愿去理解课程内容，参与在线讨论，特别是需要花更多的时间和精力去分析和理解基本概念、难点和重点，并能够在讨论中提出自己的问题，这样才能够得到更好的指导；部分学员没有不间断地进行网络学习的习惯而采用突击学习方式，对课程内容领会较肤浅。

（三）促进区域性教师网上学习共同体的形成是保持研修持续性的根本

在开展研究过程中，课题组认识到教师教育技术能力的核心是教师信息化教学设计及实施的能力，该能力的形成不能仅靠培训，更为重要的是在培训后的实践阶段，以及教师在彼此的交流研讨中获得进步和成长。如果能够形成一个稳定的团体，并在培训后一直保持下去（即形成共同体），就可以更好地保证培训内容在实践中得到迁移，保持研修效果的持续性。

1.教师研修投入积极性呈“肩形”曲线变化

课题组发现教师参与研修的积极性随时间的变化情况，在不同的研修班级中有一些共同点：在研修开始阶段，教师参与研修活动的热情最高；随着时间的推移，这种热情逐渐降低，期间可能由一些活动引发兴趣，热情再次提高，但总体上比初始阶段稍低；在临近研修结束的阶段，由于完成任务的要求，教师参与的积极性会再次集中升高，但程度仍然低于初始阶段。总体上，教师参与研修的投入积极性随时间的变化，呈近似“肩形”的曲线（见p.174图9）。

2.促进区域性教师研修共同体形成的有效策略

依据以上情况，课题组在研修活动的组织和管理方面采取了一些有效的措施，有针对性地提高教师研修投入的积极性，从而加强教师研修的交流效果，促进教师学习共同体的形成。

（1）在学习准备期设置网络交流圈

在研修活动正式开始前，课题组安排了一个学习准备期阶段，所有即将开始一同研修的教师利用博客、QQ进行交流。

在学习准备期中的交流是轻松的，有认识新朋友的新鲜感。经历过这一段的交流后，教师会因为在网络中已经事先熟识而感觉很亲切。

图9　教师研修投入积极性随时间的变化曲线

（2）在研修活动中进行分组和结对

在研修活动中，课题组采取了多种组织方式，促进教师之间的沟通。如在研修开始后将参与研修的教师按照学科或地域分组，并选出组长，由组长负责组内教师的联系。在研修讨论环节，也设置了多种组织方式，如组内讨论和结对讨论，增加教师之间沟通的机会。

（3）增加问题讨论的深度

为了增加交流的深度，课题组在讨论区设置了多种活动形式，包括情境式问题解决、案例分析、作品交流和头脑风暴等。

实践发现，这些活动形式起到了良好的效果，尤其是符合教学实际的情境性问题解决和针对同一目标的作品交流，更容易激发教师展开深入思考，提出很多有见地的观点。

（4）鼓励开展教学观摩和交流

在研修中，课题组希望教师设计自己即将实践的教学单元，并且能够将其付诸实践。同时，鼓励教师以小组为单位，到相近的学校观摩其他学员的教学。

五、对后续研究的思考

区域性教师网络研修是一个有价值的理论和实践议题，本研究以上海浦东新区的几项研修活动为案例，总结和分析了区域性教师网络研修活动的组织、管理以及评价等问题，初步总结了有助于提高研修效果的策略。课题组认为，以下问题在后续的研究中还需要继续关注和思考。

（一）营造培训迁移氛围，加强有利于培训持续发展的环境建设，促进教师自主研修

培训迁移氛围是指促进组织成员将在培训中的所学运用到实际工作中去的组织环境，是学校为帮助教师把在教育技术培训中所学到的知识和技能应用到教学实践所提供的硬件和软件条件，包括信息化设施装备、鼓励教师应用信息技术的政策以及校园信息文化，这些是影响教育技术培训效果的重要因素。要给予教师一定的自主权，由教师确定如何使用技术。学校可以对教师应用教育技术予以必要的指导，但不是限制、束缚教师应用教育技术，或对教师指手画脚。要在校园中营造应用信息技术的氛围，使教师能够持续地进行尝试、探索、创新，不断将他们的新想法整合到教学中去。同时，要使教师感到在教学中应用教育技术的愉悦，使之获得成就感和满足感。

中小学教师教育技术培训的最终目标是提高教师在信息技术环境下的教学能力，这就需要学校为教师创造培训后的专业发展环境。在未来的校园环境建设中，软件和硬件建设、校本培训的模式和策略、效果评价和管理制度等，都需要进一步加强和完善。

信息化时代学习的发展阶段表明，由培训转向学习是人才培养的发展趋势。目前的教师培训项目很多，但在设计和组织管理中，培训组织部门往往不太重视教师自身的需求和发展目标，因此出现一些培训与教学实际脱节、教师参与积极性不高等现实问题。因此，有必要加强培训的学习作用，将培训转变为学习，使其在内容、形式上与教师的专业发展更好地联系起来，实现教师的自主研修。

（二）建立支持深层次教育技术应用的研修机制

本研究发现大多数教师的教育技术应用水平处于初、中级阶段，要向更高层次发展普遍存在瓶颈。在进行了教育技术培训后，课题组认为有必要建立持续性研修机制，以促进教师深层次的技术运用。这需要在研修的组织方面进行系统规划，并且需要学校领导以及教研员的共同支持，提供持久的后续支撑服务。

教师教育技术培训不是“一次性”的工作，必须借助多种途径对参训教师现在和将来教学中出现的问题提供持久的支持，建立一种长效服务机制，使教师教育技术水平在实践检验与培训后服务中完成从了解、认可到应用的过程。这种后续支撑服务主要可以通过两种途径实现，一是辅导教师的支撑服务，二是网络资源服务。特别要注意的是，网络资源内容要丰富，功能要多样，还要利用元认知培训模式的强大支持，以满足不同学员的需求。

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【注释】

[1]本课题负责人为胡瑞峰，学术秘书为刘惠琴。