历史上几种典型的教育目的观

一、历史上几种典型的教育目的观

在教育史上，特别是现代以来，关于教育目的存在如下几种典型的、具有代表性的观点或价值取向。

（一）个人本位论

个人本位的教育目的观，一般认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，教育目的应当根据人的本性的需要来确定。个人本位的教育目的观一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。个人本位论的典型代表是卢梭。卢梭是以培养自然人作为教育目的的，在他看来，教育目的不是别的，它就是自然的目标。他认为不能同时把人教育成“人”与“公民”，而要在“人（自然人）”与“公民（社会人）”之间作出抉择。他选择了前者，他在《爱弥儿》中说，人应该为自己和自己的爱好而生存，公民的一切却由社会来决定，因而他不再是一个独立的人，顺应天性发展的教育便不应以培养这种公民为职责。但这种自然人不是纯粹生物性的人，不是那种倒退到原始社会的原始人。他指出：一个生活在社会中的自然人全然不同于一个生活在自然中的自然人，他须知道怎样在城市中谋求生存，如何与人相处。卢梭强调，自然人应具有独立个性，具有自爱、自主、自立、自制的人格特点。他把人的天性作为教育目的的最高追求。这一观点的提出有其具体的历史背景，他所提出的自然主义的教育目的并非绝对反对一切社会，而是主张培养一种自由竞争时代的社会人，“爱弥儿”无疑就是他的理想中所期待的资本主义市民社会的公民。

个人本位论在当代的代表人物则是那些人本主义者，如美国心理学家马斯洛、罗杰斯等。人本主义者用不同的词语来表示他们心目中的教育最终目标，马斯洛主张培养“自我实现”的人、有“完美人性”的人；在罗杰斯那里，则是“充分发挥作用的人”。这些词在含义上是相近的，即指那些不仅在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉各方面达到了有机整体化，而且在有机协调的内部世界与外部世界的联系方面达到了和谐一致的人；这些人也是充分实现其潜能的人，有创造力的人。

（二）人格本位论

人格本位论虽然也主要是指向人的和谐发展，但与个人本位论相比，更注重受教育者完整人格的陶冶，在突出人的价值的同时，更多地关注到了社会的需要。

裴斯泰洛齐认为，教育目的在于发展人的一切天赋力量和能力，使人的各种能力和谐发展。在他看来，人的一切才能必须获得最大限度的发展，因为每一个人都具有天赋的能力和力量，这种能力和力量都具有从不活动状态到充分发展的倾向。他还注意到，人是社会性的动物，人的发展是有社会目的的，人的各种能力的发展，乃是“人类的普遍需要”。他指出：为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，能人尽其才，能在社会上达到他应有的地位，这就是教育的最终目的；发展人的内在力量，不得不利用社会与个人相结合的教育办法，从而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力，直到实现社会上的需要。

日本著名的教育家小原国芳也是“人格本位论”的突出代表。他依据柏拉图的“和谐就是善”以及裴斯泰洛齐的“和谐发展的教育”思想，创造性地提出“全人教育”（也译为“完人教育”）的思想。什么是全人教育？概括地说，就是塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格。其教育理想在于创造真、善、美、圣、健、富六个方面的价值，也就是使受教育者在学问、道德、艺术、宗教、身体、生活六个方面协调、丰满地发展，形成完整的而不是片面的人格，使知、情、意等心理品质得到圆满的陶冶。他认为，教育必须充分发展每一个人的个性，使学生达到自我发现和自我实现的目的。但是，与此同时，他又认识到，人既是个体人又是社会人，既要追求理想又要生活于现实，既作为自由人又受制于法律、规范；教育要使相反的、矛盾的、对立的两方面在一个人身上合而为一，达到灵肉合一，身心如一。

（三）文化本位论

文化本位论强调用文化来统筹教育、社会、人三者的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。文化本位论随着文化教育学的张扬，而成为教育目的观中一种较有影响的主张。其代表人物有早期的狄尔泰和后来的斯普朗格。

在文化教育学中，“文化”是一个基本的概念。在他们看来，凡文化必须具有价值，而与价值相联系的事实，就是我们称之为文化的那种东西。文化是历史创造的财富的总和，文化价值实现于文化财富之中。斯普朗格在这种认识的基础上，把文化进一步划分为四个组成部分：团体精神、客观精神、规范精神、人格精神。斯普朗格的“文化”这一基本范畴统合了个人与社会、自我与历史、主观精神（人）与客观精神（世界）的多重关系。他认为，个人是文化生命的一个关键，个人的主观精神是通过其创造活动发展和创造文化的。文化与个人的关系是一种“生动的循环”。教育是为培养个人人格精神而进行的一种文化活动，是根据社会文化的有价值的内容进行的，其最终的目的在于唤醒个人的意识，使其具有自动追求理想价值的意志，并有所创造，增加文化的新成分。在这个意义上可以说，教育是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程，也即个人在接受文化、创造新文化的同时，内在地创造了掌握文化的新人。

（四）生活本位论

生活本位论把教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，他们或以为教育要为未来的生活做准备，或以为教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎样生活。这方面突出的代表是斯宾塞和杜威。

斯宾塞明确提出，教育目的是为“完满的生活”做准备，为个人更好适应社会生活做准备。教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会人们运用一切能力，做到“对己对人最为有益”。他指出：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”^[3]他非常赞成当代强调实用主义和科学，特别是进化论思想。他主张按照对个人和社会的生存价值来安排教育的目的，并提出教育的目的是传授自我生存、维持生活、教养儿女、公民责任、闲暇娱乐五个方面的科学知识。斯宾塞的“生活预备说”体现了当时英国资产阶级对通过教育获取使个人幸福的知识与能力的现实要求。

杜威反对将教育视为未来生活的准备。他认为，一旦把教育看做是为儿童未来的生活做准备，必然要教以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动地位。因此，他主张把教育理解为教育生活，“教育即生活”。一切事物的存在都是人与环境相互作用产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活，学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，也就是培养能完全适应眼前社会生活的人。他在《学校与社会》中明确提出应把学校创造成一个小型的社会、一个雏形的社会，在学校这样一个特殊的社会环境中，应该把儿童视为民主主义社会的正式成员，才可能养成配做社会的良好分子的公民。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的；儿童的发展、儿童的成长，就是理想所在。主张尊重儿童，尊重儿童现在的生活。他的教育无目的论试图调和教育、人与社会之间的关系，只不过他更加关注教育的内在价值，坚决反对所谓外在强加给教育的目的罢了。

（五）伦理本位论

伦理本位论是介于个人本位论与社会本位论之间的教育目的观，但它更偏向于社会本位一边，注重社会伦理。它有两个代表人物，一是康德，一是赫尔巴特。

康德深受卢梭思想的影响，但对理性和科学更为偏爱。他对卢梭立足于个体，用否认和贬低理性来阐发人的本性和教育目的的观点不能完全地接受。康德认为人的目的是做人，人只有靠教育才能成为人，教育的目的是发展所有一切自然禀赋和才能。他开创出一条与卢梭不同的探讨教育目的之路，即从自然与人、个体与社会、感性与理性的矛盾对立中来认识和把握教育目的。他揭示了人的双重本性：一方面，人属于自然界，作为自然存在的人具有各种感性欲望；另一方面，人又是道德世界的理性存在，人能以理性来克制感性欲望，从而使自己的行为承担道德责任。作为教育来说，就是要使本能驱使的自然人转变为能自觉运用社会规范来支配行动的道德的人，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化-道德”人来。

赫尔巴特认为教育目的应该依据伦理学决定，教育方法则依据心理学决定。他认为教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。他指出：教育的唯一工作与全部工作可以总结在道德这一概念之中；道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的。他把道德培养主要集中在“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平或报偿”五个方面。他还把教育目的区分为两类：必要的目的与可能的目的，或称道德的目的与选择的目的。他认为可能的目的或选择的目的是为成长的一代将来能从事某种职业实施一定的教育，帮助他们发展兴趣与能力，这只是教育的职责，而不是教育的目的。教育的真正目的是必要的目的，即道德的目的，是指一个人在他的任何活动中都需要达到的目的。不管你将来干什么工作，从事什么职业，都必须具有一定完善的道德品质。

（六）社会本位论

社会本位的教育目的观，主张教育目的应当根据社会的要求来确定，认为教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。这种目的观一般强调人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人。

社会本位论的思想由来已久，古希腊哲学家柏拉图在他的国家学说和社会政治学说中系统地阐述了他的教育思想。他提出，一个完美的理想的国家，必须由三部分人组成：哲学家、军人和劳动者（指农民和手工业者），而培养这些人并达到理想国的目的，主要通过教育来实施。“通过教育培养‘爱学习和爱智慧’的人……‘把爱好智慧和刚烈、敏捷、有力这些品质结合起来’。”^[4]他认为，教育的最终目的，就是要培养和选拔出统治国家的哲学家——最高统治者。柏拉图关于教育目的的认识，是与其社会政治思想紧密结合在一起的，在他那里，教育是社会政治的附庸，是建设理想国的主要手段。

法国社会学家涂尔干则从社会学的视角看待和研究教育。在他看来，教育是一个社会事物，学校是社会的缩影，不同的社会环境造就了不同类型的教育。他说：“今天，我们难道看不到教育同样随着社会阶级的不同，甚至随着居住地点的不同而有所差别吗？现在，城市教育就不同于乡村教育，资产阶级受到的教育也不同于工人受到的教育。”^[5]整个社会及特定的社会环境，决定着教育能够发挥怎样的功能。他指出：“教育在于使年青一代系统地社会化，其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”^[6]

在社会本位论的教育目的观中，持有更为极端观点的是德国教育家凯兴斯泰纳。他批评学校过于培养了学生的个人主义，发展了学校对知识的自私追求，使学生的发展几乎不带有社会的性质。在他看来，公立学校的主要目的是为社会进行公民教育。他认为作为教育的第一目的，是要使人们热爱劳动，提高工作效率；第二目的是培养明智而健康的生活方式，即必须使学生深刻领会个人之间以及个人与国家之间的关系，并最终使学生成为服务于社会的国民。