教育过程的横向整体结构

一、教育过程的横向整体结构

教育过程的横向整体结构是指作为系统的教育过程由哪些部分构成，各部分如何相互影响、相互作用。教育过程的各组成部分相互影响、相互作用，产生了不同于任何部分的整体性质。这里对教育过程的横向整体结构进行分析主要是一种形式分析，是教育过程在空间构成上的共同性，具体教育过程横向整体结构的状况，则因教育时空环境、教育主体、教育目的与手段的不同而各有差异。

承认横向整体结构的存在，是识别教育过程的基础，因为教育过程就是横向整体结构状态的变迁。也就是说，横向整体结构前一阶段的状态是生成后一阶段状态的基础，某一阶段教育过程的性质是整合前一阶段的状态和环境因素而构建起来的。能够区分不同的教育过程，发现教育过程的相对独立性和差异性，就是因为教育横向整体结构具有自我维持、自我构建的能力。它一方面以接受自身内因的作用为主，吸收过去的结果作为资源构建当前的状态；另一方面，它在环境中面对发展的多种可能性可以作出选择，摄取符合自身发展需要的环境资源。

我国学者比较重视研究教育过程的横向结构，有总体性的研究，也有从教学、德育等维度进行的研究，以局部研究居多。概括起来，已有的研究形成了两种典型的理论模型或思维模式。

（一）横向整体结构的关系分析模式

这种理论分析模式认为，教育过程（教育活动）是由三个环节——同客体世界的“对象化”活动、同另一主体的交往活动、同自身的对象化活动——所构成的实践活动，教育过程的结构是一种复杂的双重结构。

一是在总体上表现为主体-客体的关系结构。教育者是教育活动的启动者、调控者，是教育活动的主体，受教育者是教育活动作用的对象，是教育活动的客体。这种主客体关系存在于教育实践的观念建构环节，体现了主客二分的对象性思维，是教育者和受教育者之间的认识关系。当然，教育过程中师生间的认识关系是一种双向的、直接的、互为主客体的关系。所谓双向的，是指教师不仅要了解和认识学生，学生也要了解和认识教师；所谓直接的，就是教师和学生之间的认识关系，不需要经过中介，是一种“对象化”的认识活动。所谓互为主客体，是指双向认识关系中主客体之间是相互转换的。

二是在具体的操作过程中，存在着这样一个次级结构：教育主体—教育客体—教育主体。在次级结构中，教育者和受教育者都是教育活动的主体，同时又是教育活动的客体，他们在教育活动中都扮演着双重角色，而且自身内在关系也是主体我与客体我的对立统一。就教育者而言，既是教育活动——教育者与教育中介客体之间的对象化活动——的主体，又是受教育者认识的客体和作为受教育者学习资源的客体；就其自身而言，他还存在内部的主客体关系，是主体我（I）和客体我（Me）的统一。在教育过程中，教育者通过认识和改造教育资料和受教育者，同时也认识和改造了自身，所谓“教然后知不足”，“知不足而能自反也”，就是对教育者自我发展的描述。就受教育者而言，首先是教育者认识的客体，同时又是学习活动——受教育者与教育中介客体之间的对象化活动——的主体；就其自身而言，他是自我发展的主体，通过学习活动，受教育者不断超越已有发展水平，达到应然的发展要求，从而实现主体我与客体我的对立统一。

下面用一个图形来表示这种教育过程横向整体结构的关系分析模式（见图9-1）。

在这种教育过程的横向整体结构模型中，主要包括以下几种内部关系。

1.教育者与受教育者、教育资料之间对象性的关系

在这类关系中，教育者是主体，教育资料和受教育者首先是作为认识对象的客体。教育资料作为认识客体很好理解。为什么要强调认识教育对象呢？因为教育是一种以变革和提升受教育者的身心素质为目标的实践活动，教育者必须认识和理解教育对象，并根据受教育者身心发展的规律指导自己的教育活动，才能更好地实现教育目标。其次，教育者要运用自己的智慧和技能对教育资料进行改造加工，生产一种易于为受教育者所接受的文本，从而对受教育者产生影响。

图9-1　教育过程横向整体结构的关系分析模式

2.受教育者与教育者、教育资料之间的对象性关系

在这一关系中，受教育者是主体，教育者、教育资料是认识和学习的客体。这一过程对受教育者的发展至关重要。因为受教育者作为主体参与教育过程是为了自身的发展，而实现主体发展的基本途径就是受教育者与教育客体之间双向对象化的实践活动，即实际教育过程的展开。实践的改造功能，不仅表现于对外部环境的改造，而且内在地包含着人作为主体的自我形成、自我改造、自我批判、自我超越和自我实现。如果说人类实践活动有某种终极目的，那么后一方面，即人作为主体的自我创造和自我实现就是实践的归宿和终极目的。

3.面对共同的客体时，教育者和受教育者结成的主体间关系

这种关系是以教育手段为中介建立的主体与主体之间的交往关系。教育者运用语言符号、动作表情、教育设备与工具等方式将教育内容表现出来，建构受教育者易于理解和接受的文本，受教育者作为主体根据自己的目的、愿望，运用自己具备的知识、经验和方法等对文本进行解读和吸收，按照自己的方式把教育内容转化为认知结构和道德品质等素养。在这里，经过表征编码的教育内容作为中介通道，联结了教育者和受教育者之间的关系。这是从沟通的角度理解的教育主体间关系。另一种情况是，教育者与受教育者以对象性活动为中介，即通过对共同的教育客体进行认识、改造和加工的过程，也可以建构生成主体间关系。比如，通过开展实验研究活动、手工操作活动、社会实践活动等，教育者和受教育者之间结成与活动性质相适应的指导、支持关系等。从教育目的的角度来看，教育内容的编码、表征以及对象性活动都是作为教育手段存在的，也是教育者和受教育者共同面对的客体中介。因此，教育主体间关系不是自然形成的，而是以达成教育目的为内在动力构建的。

4.教育者和受教育者内在的主我与客我之间的关系

在教育过程中，教育者和受教育者都是既作为主体，又作为客体，发生着内在的主客体之间的对立统一关系。主体我代表应然状态，客体我代表实然状态，人的发展就是不断超越实然状态走向应然状态的过程。不论是教育者还是受教育者，自身内部都存在实然和应然的张力，没有这种张力，也就失去了发展的动力，张力的缓解和生成是不断转化、永无止境的过程。当然，对教育者和受教育者而言，实然和应然的性质和内容是不一样的。比如，掌握某种教育内容的过程，对受教育者而言是应然的要求，对教育者而言则是实然的状态，在这个过程中教育者的应然是促进受教育者掌握教育内容，而不是自己掌握教育内容本身。

（二）横向整体结构的要素分析模式

这种理论分析模式强调教育过程的整体是有部分的整体，各部分则是整体中的部分，要求把各局部教育过程放到整体的教育过程中去考虑各自的技术和策略，形成统一的教育机制。但是，该模型对作为教育过程横向结构的构成要素之间的关系没有具体解释和说明，而是重点对各局部整体进行描述。根据这个突出特点，就把它称之为教育过程横向整体结构的要素分析模式。这一模式将教育过程的横向整体结构分解为以下八个主要的组成部分。

1.教育目标整体

现代学校教育目标是多种内容和多种层次构成的整体。在目标内容上，有德智体美劳的全面发展；在目标层次上，有国家的宏观目标，有各级各类学校的培养目标，有各门课程的教育目标等；在目标实现上，强调以整体式思想方法统率教育行为，使各项教育活动都有实现整体教育目标的功能。教育目标的独立作用决定了它必须是教育过程的构成要素。这些作用包括：作为师生活动的方向，是使教育活动真正成为有计划、有组织的活动的前提；为教育内容的价值选择提供依据；提高教育过程的可控性；统整整个教育过程的运行。总之，教育目标是使教育过程达到更理想结果的保证。

2.教育内容整体

教育目标整体只有通过教育内容整体才能转化为受教育者的整体素质。国家课程计划规定的各类科目是内容整体的集中体现，是经过课程专家精心构想和研究以及历史的检验而确定的。实现学生身心全面发展，必须树立整体教育观，不能人为突出某些学科，削弱某些科目，要把某一门或某一类课程的改革放到课程的整体结构中权衡考虑，放到学生的整体素质发展需要中去决定取舍。

3.教育方法整体

学校教育内容的传授要借助各种具体的教育方法和手段去完成。这些方法包括语言的方法、直观的方法、实践的方法等。任何一种方法都有自身独特的教育功能，要根据教育任务、教育内容和学生身心发展特点等不同选择利用教育方法和手段，实现多种教育方法的综合运用。

4.教育途径整体

教育途径是教育者进行教育活动时选择的基本渠道。学校实施教育活动的基本途径有：课堂教学活动；课外活动；劳动活动、社会活动；学生群体组织的活动等。这些途径之间既有区别，又相互联系。只有把各种教育途径结成一个有机的科学的系列，实现功能互补，发挥整体合力，才能有助于全面提高教育质量。

5.教师和学生整体

教师和学生是学校教育活动的主要组成单元，他们虽然各有不同的任务和活动，但在活动空间、活动内容、活动方式，特别是活动目标上有着很大的共同性。教师和学生双方只有具备共同的愿望，具有共同完成任务的积极性和主动性，具有情感上的相融和共鸣，才会取得良好的教育效果。把教师和学生作为教育过程的局部整体，其中也包括教师与教师、学生和学生之间的整体结构。

6.学校、家庭和社会影响的整体

学生是在家庭、社会、学校三种基本教育形态的综合影响下成长的。学校主导作用的发挥，必须得到家庭和社会的积极配合。三者协调的良好配合可以强化学校教育的主导作用，否则就会降低或抵消学校教育的效果。

7.德、智、体、美、劳各教育过程的整体

德育过程、智育过程、体育过程、美育过程、劳动技术教育过程等都是单项的局部的教育过程，在实践中进行相对的划分是有意义的。但是，我们必须承认，这种划分更多的是一种理论上、观念上的划分，其各自的功能、任务可能在教育实践中有所侧重，但绝没有孤立的、单纯的某一个方面的教育过程。任何一方面教育的进行都包含着其他各方面教育因素的存在。企图通过一个个孤立的教育过程一一对应地实现德、智、体、美、劳各方面的发展，事实上是办不到的。因此，我们应站在教育过程整体的高度，看到各方面教育过程之间的紧密联系，通过各育齐施并举完成学生身心的全面塑造。

8.上下年级和学校的衔接整体

学校教育整体不仅表现为教育活动的横向联系，也表现为上下年级和上下级学校之间的衔接关系。学生发展和教育活动的系统性，要求学校教育要把上下年级和上下级学校之间的教育衔接起来，成为一个相互作用的整体。

以上八个方面的局部整体，既相对独立，又相互联系，共同构成了教育过程的横向整体结构。这个模式所指的教育过程，显然不是某一具体的教育过程单元，而是长时段观察的整体的教育过程，在时间上覆盖了学校教育的全程，在空间上涵括校内外的教育影响。这里要特别强调的是：要素分析模式与关系分析模式所指向的教育过程是不同的，后者所指向的主要是具体的单项的教育过程，所分析的关系主要是教育过程的内部关系，而前者所指向的是整体的学校教育过程，所涉及的关系包括内部关系和外部关系两个方面。

（三）横向整体结构的生成分析模式

上述两种模式，分别强调从关系和要素对教育过程横向结构进行分析，有各自的理论特点和贡献，但是它们在思维方式上存在一个共同的局限，就是把教育过程看成相对静止的事物，没有充分注意要素本身是变化的，以及要素之间的独特的相互关系。更为根本的问题是，没有从动态生成的角度分析教育过程。教育过程的横向整体结构是在某一个时间点上截断流变的教育过程呈现出来的横截面，这个截面的构成要素不是静止的，而是处在不断的变化过程之中。从生成论视角分析教育过程横向结构，除了坚持动态性观点以外，还要强调关系性和开放性，也就是说既要看到内部关系结构，又要把教育过程放在更大的关系网络之中，看到教育过程的横向整体结构所在的具体情境，把握它不断与外界进行物质、信息、能量交换的状况。教育过程横向结构的生成分析模式可以用如下模型表示（见图9-2）。

图9-2　教育过程横向整体结构的生成分析模式

1.教育过程的构成要素

从构成要素看，教育过程横向整体结构是由教育者、受教育者、教育目的、教育手段或资源等要素在一定时空环境下构成的整体。教育者、受教育者以及教育手段或资源作为教育过程的内在要素不会有什么异议，但时空环境和教育目的也是教育过程不可或缺的基本成分。

1）时空环境

时空环境是教育横向结构的内在构成要素，是其具体存在不可或缺的背景和生成源头。时空环境的不同，决定了教育手段与教育目标的不同，从而决定了教育过程的性质与具体型态的不同。对某一个具体教育过程单元而言，时空环境的界限是模糊的，在模型中用虚线标示边界。虽然教育过程是在总体的自然与社会文化环境中生成的，从发生、演化的无限性来说，时空环境是没有具体的限定的，但是，作为理论分析的概念和教育实践的依托，环境分析必须有一定的范围边界。在讨论教育过程的动态特性时，就要考虑环境是作为教育过程的境域而存在的，是根据一定的边界和影响的层次性确定的具体环境。

与其他要素相比，时空环境作为教育过程的构成要素具有很大的特殊性和灵活性。一是不同的教育过程时空环境是不一样的，要根据教育目标和受教育者的需要确定适当的范围；二是同一教育过程的时空环境边界也是动态变化的，时空环境范围的大小及参与的要素在教育过程的不同阶段也不一样，教育者和受教育者（主要是教育者）要适时调整、灵活处理主体与时空环境的互动关系。当然，在一个短时段的教育过程中，时空环境具有相对的稳定性，在教育过程中主要作为教育境域（或教育环境）而存在，为教育过程的展开提供生成资源。

2）教育目的

长期以来，人们都是把教育目的外在于教育过程的，认为教育过程是为实现教育目的服务的，教育目的是在教育过程展开之前就确定好了的，并且在教育过程中不再发生改变。教育过程对教育目的只具有手段（或工具性）价值，教育过程是作为具体操作程序和流程而存在的，是确定性的，并不因为教育目的的不同而不同。这是一种机械论的教育过程观。在这种观点指导下，教育过程发生了异化，不再属于人的成长过程，而是奴役人、限制人、训练技能的工具，教育过程变成了令人厌恶的、可怕的事情。

生成论教育过程观认为，教育目的对教育过程而言不是外在强加的，目的不仅作为一个要素而且作为组织中心参与了教育过程的建构。教育目的确实具有相对的独立性，可以在教育过程之外事先确定，但这只是教育目的的观念型态，还不能发挥实践功能。教育目的只有转化为教育信念和教育目标，才能落实到教育实践之中。在教育过程实际展开之前，教育目标作为可能的教育结果，是在对教育情境（时空环境）综合分析预见的基础上，以教育目的为指向作出的价值选择，这是教育目的走入教育过程的基础。教育目标如果凭空设想，不切实际，就不具备可行性。设计教育目标，必须考虑教育手段。教育目标与教育目的性质不同，是与教育手段相对的实践范畴。教育目标不能脱离教育手段存在，二者总是同时存在于教育过程之中，正是教育手段与教育目标的相互转化序列构成了实际教育过程。因此，从教育过程的发生来看，教育目标好像引力中心，从时空环境中吸收教育资源，才能在现实中构建创生具体的教育过程。

3）教育者与受教育者

教育者和受教育者在教育过程中是作为角色要素存在的，他们不是通过主体素质确定的，而是通过行为模式即做事情而生成的。教育者和受教育者如果没有行为、没有做事，就不能进入教育过程之中。所以，在学校教育中，可能有教师和学生的身份，但不一定是教育过程中的教育者和受教育者。教育者和受教育者可以是群体，也可以是个体，其角色是根据做事的性质决定的，不一定与教师或学生的身份一致。也就是说，教育者是教育过程中的领导者，做领导之事，受教育者是教育过程中的追随者，做追随领导、自我发展之事，这种关系在下文再作具体分析。只要在教育过程中做了领导之事，不管原有身份是学生还是教师，都有可能成为教育者。当然，一般情况下，教师身份与教育者角色是相符的。这里的受教育者没有被动接受的意思，但体现了在教育过程中主动追随领导（即教育者）的角色特征。

4）教育手段

教育手段作为教育过程的要素比较容易被接受，但对教育手段的内涵理解在不同的理论中有很大的差异。教育者与受教育者在教育过程中的行为都是有意识的行为，即以实现教育目的（目标）为中心的行为。相对于教育目标而言，教育者与受教育者为实现教育目的而发生的一切行为及其结果都是教育手段。所以，作为教育过程内在要素的教育手段，是通过开发、改造和利用环境因素而形成的，既可以表现为教育资源，也可以表现为活动方式。教育条件、教育媒体、教育内容、教育方法、教育组织、教育制度、教育活动、学校文化等，都是教育手段。总之，教育手段是实现教育目标所采取的一切措施和办法、是可利用的一切资源和条件，教育手段与教育目标的性质及其关系从根本上决定了教育过程的性质。

2.教育过程构成要素间的关系性质

要素是形成结构的基础。但是，不能因此认为教育要素决定了教育过程的结构，尤其在生成论教育过程观看来，要素并不能孤立存在，要素总是关系中的要素，既是关系网络中的结点，本身又是在关系网络中生成的。因此，理解教育过程的横向整体结构，就必须分析要素的关系性质。

1）教育者和受教育者之间的领导关系

有学者对教学过程中师生之间特殊的“人-人”关系进行了分析，认为是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，通过共同参与、对话、沟通和合作等一系列活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程中主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。这在一定程度上表述了交往的具体含义，是值得借鉴的，但没有说明教育者和受教育者在交往中的不同角色。有学者对“交往教育过程观”进行了批判，认为教育者和受教育者之间的交往关系没有真正走向“实践生成说”，用“交往”来解释教育过程，掩盖了教育的本质，不能在实际上确立受教育者自我发展的主体地位。这种批判突出了教育者和受教育者在教育过程中的地位差异问题，强调教育者的影响最终要靠受教育者的主动接受和自觉内化才能实现。结合上述两种观点，用领导关系描述教育者和受教育者之间的关系是一个较好的选择。从这个意义上说，教育过程就是教育者领导受教育者在一定时空环境采取教育手段实现教育目标的过程。

教育者和受教育者是教育过程中的角色要素，是通过角色行为参与教育过程的。同样地，教育过程中教育者和受教育者的领导关系也是通过领导行为展开和实现的。领导行为从总体上可以分为两种：关心事的行为和关心人的行为。关系事的行为是指导行为，强调如何做事和做成事；关心人的行为是支持行为，强调理解人、激励人和帮助人，促进人的自我提升和发展。当代领导理论研究表明，指导和支持行为在领导过程中不是固定不变的，其运用方式会根据具体情境尤其是领导对象的状态适时进行调整。在教育过程中，随着受教育者的学习动机和能力的增强，教育者的领导行为逐步由指导为主转变为支持为主，直至完全放手，促进受教育者成为自我教育者。当然，指导和支持在教育过程中是不能割裂的，教育者以指导为主时，支持就会作为辅助行为同时存在，或者说指导是主教行为，支持就是辅教行为。从具体内容来看，教育者的指导行为主要是传播文化知识、解答疑难问题、指导学习探究、检查评估与反馈学业状况等，支持行为以激发动机、解决冲突、沟通对话、增强合作、价值引领、开启智慧等为主。

教育过程中的领导关系，突出了教育者和受教育者所处的地位和发挥作用的差异。从教育过程的发起和展开来说，教育者发挥主导作用，负责教育过程的计划、组织、调控和一个过程单元终止后的接续与新生；受教育者积极参与和推进教育过程，在与教育者的合作互动中共同实现教育目标。这并不是说受教育者一定处于被动地位，相反，受教育者在教育过程中是自我发展的主体，教育者的角色行为只是作为受教育者发展的条件而存在的。教育过程中的领导关系是双方互动生成的，是通过领导行为和教育活动而实现的。也就是说，领导关系不是必然存在的，需要教育者和受教育者努力去实现。这就是在模型图中用双向虚线表示的原因。这里的领导关系是制度化与非制度化的统一。就学校教育而言，制度为教师作为领导者赋予了角色潜能即担当领导者的职业权力，但教师成为领导者更重要的是依靠非正式的权力，也就是由个人学识、智慧品格、业务能力、人格魅力等形成的影响力。当学生愿意主动追随教师的时候，师生之间的领导关系才真正实现。教育过程中的领导关系总是处在从形式到实质的动态转换过程之中的。由此可见，教育者与受教育者之间的领导关系并不是一种权力运用的强制性关系，而是一种人性化的、双方共同成长的关系。受教育者的成长成人是教育过程的直接目的；教育者的自我发展则是通过促进受教育者成长实现的，可以理解为教育过程的间接目的。就时间来看，两者并没有先后之分，都是在同一个教育过程中展开和实现的。

2）教育者、受教育者与教育目的（目标）之间的规定关系

教育目的（目标）是人为规定的，这不用质疑，但需要说明的是教育目的（目标）对教育者和受教育者的反向关系以及教育者和受教育者对规定教育目的（目标）的不同作用。在教育过程中，教育者和受教育者是作为角色要素参加的，而角色就是行为模式的集合，因此行为的性质和行为的方式的变化，就意味着教育者和受教育者的角色性质的变化。教育者和受教育者的行为都是有目的、有意识的行为，教育目的（目标）的变化，当然就意味着行为的变化。可见，教育目的（目标）是能够反向影响教育者和受教育者的，教育目的（目标）在性质上也规定了教育者和受教育者的行为。关于教育者和受教育者对规定教育目的（目标）的不同作用，可以用主导和参与来说明。教育目的（目标）是教育者主持制定的，受教育者在不同的层次或阶段上可能有某种程度的参与，至少要有对目标一定程度的认同。如果受教育者既没有参与教育目标的制定，又没有对教育目标的认同，教育过程将流于形式或者是低效的。教育者和受教育者对规定教育目的（目标）的不同作用是由两者之间的领导关系决定的。

3）教育者、受教育者与教育手段之间的主从关系

教育手段是教育者和受教育者角色行为的过程及其结果，既可以表现为教育活动方式，也可以表现为物质性、精神性的教育资源。教育手段总是从属于教育者和受教育者的，同时教育手段又反过来影响教育者和受教育者在教育过程中的进一步表现。教育者领导受教育者采取教育手段，不断完成教育任务，获得教育结果。在这个过程中，教育者和受教育者要不断评估和反馈教育手段的有效性，根据变化了的实际情况调整教育过程。因此，教育者、受教育者与教育手段之间虽然是主从关系，但并不只是单向的决定关系，我们要重视教育手段的反向影响，从而更好地开展教育过程。

4）教育手段（资源）与教育目的（目标）之间的转化关系

教育过程中的教育手段与教育目的是连续的关系，教育手段决定了教育目标的达成程度，教育目标又规定了教育手段的选择与创生。教育目标并不外在于教育手段，而是教育手段的运用结果，教育目标不是僵化静止的，常常会随着教育手段的使用而生成新的内容。生成论教育过程观把教育目标和教育手段理解为相互转换、互动生成的关系，教育过程是过程价值（或手段价值、工具价值）与目的价值的统一。

5）教育者、受教育者、教育目标、教育手段与时空环境之间的依存关系

教育者、受教育者、教育目标、教育手段是教育过程的核心要素，相对于时空环境来说，是更为内在的要素；时空环境则是相对外在的，是教育过程的依存要素。没有教育者、受教育者、教育目标、教育手段便肯定没有教育过程的出现，同时，任何教育过程都是在一定的时空环境中存在的。前四者依存于时空环境之中，时空环境具体参与了教育过程的构成。生成论过程观是在关系和变化中理解教育过程的，既重视相对内在的核心要素（或者说不可或缺的基本要素），又不把依存要素完全外在化。教育过程总是在内外关系中生成的过程，它不是封闭的实体，而是开放的过程系统。教育者、受教育者、教育目标、教育手段与时空环境之间的依存关系具有相互性，前四者从时空环境中摄取资源，它们运行的过程和结果又反作用于环境之中。利用时空环境可以构建教育手段，教育手段中的物质与精神要素又可能成为下一阶段或其他教育过程的时空环境。比如，学校教育制度是微观教育过程的时空环境要素，教育过程中执行制度的调整和反馈，又反过来影响教育制度的变迁；学校文化是教学过程的时空环境，教学过程中形成的教学风气、行为方式、文化产品又会充实或改善学校文化。在教育过程中，教育手段与时空环境之间的转化关系有更为频繁和充分的体现，尤其在时段参照发生变化时，长时段的教育手段可能就是短时段教育的时空环境。

总之，教育过程横向整体结构的生成分析模式中，要素与关系都是动态的，各自的实质内涵在时空流变中不断发生变化，从整体上呈现为教育过程状态的变迁。作为要素的教育目的（目标）具有系统性和层次性，既有预设的内容，又处在不断的转换和生成之中。在教育过程中，教育手段与教育目标之间联结成互动转化关系，它不仅会因适应和实现教育目标而调整，而且会因为教育时空环境的变化而变化。教育手段本身又是自我生成和变化的，并不完全是人为调控的结果。也就是说，在教育过程中由于内外部偶然因素、非预期因素的出现和参与，常常会生成新的教育资源和活动方式，这些都是教育手段的非预设性变化。至于教育者和受教育者及其关系内涵的变化则是更为主动和明显的，无论是从内部视角还是外部视角都很容易被感知。这一模型中的规定关系和主从关系都是以教育者和受教育者为主导形成的，但我们不能忽视反向的影响力。教育者和受教育者群体有各自的结构，这里没有讨论。同样的，也没有讨论教育手段和教育目的的构成。因为这个模型是一个教育过程单元的抽象模型，是一个最简单的或者说是作为基本单位的教育过程模型，而一个复杂的教育过程是由各层次、各类型的教育子过程组成的整体。