教学与教学过程

一、教学与教学过程

（一）教学的概念

教育文献和日常用语中对“教学”的理解有四种情况：一是指“教”；二是指“学”；三是指“教师教和学生学的共同活动”；四是指“教学生学”。从发生机制上看，教学是教与学的相辅相成，是为了促进学生发展成长而由两者协同互动而引起的一种双向过程。只有教师的教和学生的学真正地相互作用，只有教和学的特定内涵在合目的的、一体化的方向上对应地和适当地能动展现，才能成就教学的存在，才有教学的真正发生。因此，“教学生学”更能表达教学的内涵。如此理解教学概念，超出了简单的描述性的界定，也不仅仅局限于概念本身的讨论，已深入教学过程及其运行机制的内部。

具体地说，教学就是在教师有计划的组织和引导下，学生在与教师的对话和交往中，能动地学习、掌握系统的科学文化知识和技能，发展自己的智能与体力，养成良好的品行和人格，逐步形成全面发展的个性的教育活动。从教育目的上看，教学是为了发展学生全面发展的个性；从教育内容上看，教学是以系统的科学文化知识和技能为主要内容；从主体行为上看，教学是教师引起、维持、促进学生能动而有效学习的活动；从发生机制上看，教学是建立在师生之间的对话和交往过程中的，或者说是以师生之间的对话和交往为背景和手段的。

理解教学概念，还要注意教学与其他相关概念的联系与区别。

教学与教育既相互联系，又相互区别，两者是部分与整体的关系（见图9-5）。教育包括教学，教学是学校进行全面教育的一个基本途径。除了教学，学校还可以通过课外校外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。教学工作是学校教育的中心工作，但除了教学，学校还有其他工作，如后勤工作、人事管理、师资培训等。

图9-5　教学与教育的关系图

教学与智育是一种复杂的交叉关系（见图9-6）。教学是进行智育的基本途径，但并不是唯一途径，智育任务也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的唯一任务，教学还要完成德育、体育、美育等任务。若将教学等同于智育，就会使得教学走向唯智主义，偏离全面发展的方向；若将智育局限于课堂教学，就容易使得智育脱离广阔的社会生活实际，难以真正实现间接知识的个体转化。

图9-6　教学与智育的关系图

教学与自学的关系比较复杂（见图9-7）。学生的自学有两种情况：一种是教学过程内在教师指导下的自学，包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业等，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程之外，学生自主进行的自学，其内容广泛、形式多样，教学不包括这种形式和性质的自学。

图9-7　教学与自学的关系图

（二）教学过程的性质

近30年来，我国教育理论界围绕过去人们坚信不疑的教育过程的认识论性质问题，展开了一场激烈、深入而持久的论争，形成了诸多不同的学说，如认识说（即教学过程本质上是一种特殊的认识过程）、发展说（即教学过程是促进学生发展的过程）、传递说（即教学过程就是传授知识经验的活动过程）、交往说（即教学过程是师生交往、沟通、互动和共同发展的过程）、多质说（即教学过程的本质属性应该是一个多层次多类型的结构）等。通过这场论争，产生了许多深刻而有新意的见解，推动了教学理论研究和教学改革实践的不断深入与发展。尽管在论争中出现了十分尖锐的分歧，人们在教学过程的性质问题上也逐步形成了一些共识。

1.教学过程是一种特殊的认识过程

无论是人类社会发展还是人类个体发展，都离不开人类已有文化经验的传承。随着人类社会的进步，人类文化经验日益丰富，这种传承活动主要依靠学校教育来实现。作为学校教育的基本形态，教学则是教师运用经过组织筛选了的文化材料（主要表现为学科知识），有意识地对学生施加影响。这种有教师参与的直接的文化教导，让学生获得在日常生活情境中所得不到的经验，有助于提高个体社会化的速度，使儿童的成长发展能站在一个更高的起点上。所以，教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程；学生学习和掌握科学文化知识的活动是贯穿教学过程始终的活动。可以这样说，获取科学文化知识的认识活动是教学活动内在的核心成分和最突出的特点。在教学过程中，无论是知识的授受还是学生的探究，都离不开有目的地对人类科学文化知识的学习、运用与传承。因此，教学过程是一个认识过程，受认识论的一般规律的制约。

但是，教学过程又是一种特殊的认识过程。在教学过程中，教师引导学生学习和掌握科学文化知识的过程是要把人类的认识成果转化为学生个体认识的过程。这一过程的核心和关键，就是学生积极主动的心智建构，因为任何影响学生成长的外在因素或经验信息，都不可能直接移植到学生身上，只有经过学生心智的加工和改造，才能为学生所吸收、掌握、消化，转化为学生内在的知识、技能、价值观念等。因此，教学过程是学生个体的认识过程，既不同于人类历史总认识，也不同于其他个体的认识，具有如下几个显著的特点：①间接性，即学生在教学过程中主要是通过人类长期积累起来的科学文化知识，间接地认识外部世界；②引导性，即学生在教学过程中的认识活动是在教师的领导或引导下进行的，而不能独立完成；③简捷性，即学生通过教学过程认识外部世界，不需要重复人类过去经历过的曲折历程，走的是一条认识的捷径。

2.教学过程必须以交往为背景和手段

教学过程并非孤立的个体认识活动。“脱离了由多极主体所构成的认知系统来孤立考察每个个体的认知与思维以及它们的运行过程，它们就会成为是不可理解的、毫无意义的了。”^[18]也就是说，没有主体之间的交往活动，就不可能有个体认识的产生和发展。特别是对于缺乏知识经验的未成年学生而言，他们的知识掌握和认知发展尤其需要有与教师的交往活动作为前提和中介。“个体心理的发生发展是掌握人类世代积累下来的文化历史经验的结果。人类的这些宝贵经验往往具体化在物质的和精神的产品之中，但其内容并不能从它的物质形式中直接输出，每一代新人只有在人类知识的活载体——成人的帮助下才能掌握它。因此，与成人的交往是儿童发展的最重要因素。”^[19]由此可见，教学过程中学生个体的认识活动必须以交往为前提和背景。教师引导学生进行主动的知识建构，不仅有着学生个体作用于认识客体的认识活动，也包含着师生之间、生生之间的交往活动。

交往（对话、沟通、合作等）不仅是教学过程的前提和背景，而且是一种非常重要的教学策略、手段、途径。“如果我们成功地摆脱了传统教育学的教条；如果在教育过程中允许自由地和持久地交换意见；如果交换意见之后又提高了个人对生活的领悟”，那么教学“不是像往常一样是一种给予或灌输、一项礼物或一种强制的东西了。”^[20]教师就较少扮演现成真理提供者的角色，而是越来越多地激励思考，越来越成为一位顾问、一位交换意见的参加者、一位帮助发现矛盾论点的人，把更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。通过对话、沟通、合作，师生双方的经历、经验、兴趣、爱好、情感、价值观念、精神状态等都自然地显现出来，并得到彼此的关注。于是，师生不仅进行着认识上的沟通，还有情感上的交融与共鸣，由此真正发生了精神层次上的相互作用。在民主、平等的师生交往中，学生体验到自由、尊重、信任、理解和关爱，同时受到激励、鞭策、感化、忠告和建议，从而形成积极的人生态度和丰富的情感体验。

3.教学过程也是促进学生身心发展的过程

教师引导下的学生掌握知识、认识世界的活动是教学过程的基础性活动；师生、生生之间的交往、沟通、对话是教学过程的前提、背景和手段；而促进学生的身心发展则是教学过程的基本任务和终极价值。学生的身心发展对教学过程起着导向与规范作用，体现着教学过程的性质；当然，它不单单与教学过程相联系，还与其他教育活动甚至学生的全部生活过程相联系。在教学过程中，学生的身心发展这一价值目标的实现，主要是通过并借助组织好学生的认识与交往活动才能落实与实现。教师引导下的学生认识与交往活动，是教学过程特有的主要活动。而在当今强调个体发展的时代，许多人往往把知识传授当作“灌输”、“注入”、“容器论”等的同义语。在批判传统教学思想和传统教学方式时，往往“把孩子和洗澡水一起泼掉了”。正所谓“巧妇难为无米之炊”，学生个体的成长发展离不开人类文化经验的学习、接受和掌握，否则发展不过是一句抽象、空洞的口号。当然，强调教学过程是一种特殊的认识和交往活动，并不否定学生身心发展在教学过程中的导向作用和终极价值的地位，而是强调只有抓好教学过程特有而主要的认识与交往活动，才能将人类积累的科学文化知识内化为学生的智能、情感、品德，才能真正强有力地促进学生的身心发展。