表现性目标取向

三、表现性目标取向

表现性目标（expressive objective）是对行为目标的另一种批判，主要是指每一个学生在与具体教育情境的际遇中所产生的个性化表现。当学生的主体性得到充分发挥时，就无法准确预知他在具体教育教学情境中的具体行为表现。因此，表现性目标所追求的不是学生反应的同质性和一致性，而是反应的异质性和差异性。它更加关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。

表现性目标的提出者是美国学者艾斯纳（E.W.Eisner）。艾斯纳认为，行为目标可能适合于某些教育目的，但是不适合用来概括我们所珍视的大多数教育期望。他区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先设计好的，这种设计较为明确地规定了学生在完成学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能的掌握等。它通常是从各种学科中引出既有的文化成果，并以适合于儿童的方式进行表述。教学性目标对于大部分学生来讲是一样的。而表现性目标则旨在培养学生的创造力，强调学生的主体性和个性的充分发挥。它不像教学性目标那样规定了学生在完成学习活动后所获得的某些行为，而是描述教育中的领域：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题及儿童将要从事的活动任务等，但它不指定儿童将从这些际遇中学到什么。所以表现性目标只为学生提供活动的领域，至于结果则是开放的。

怎样制定表现性目标？艾斯纳举出了一些例子。如：“解释《失乐园》的意义”；“欣赏《老人与海》的重要意义”；“在一个星期里读完《悲惨世界》，讨论时列出你印象最深刻的事情”；“参观动物园并讨论在那里发生的趣事”。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，而是确立学生所经历的情景。这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是相对开放的。这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚和制约，以便学生有机会去探索、去发现他们自己特别感兴趣的问题。这样，对表现性目标的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。^[17]

在艾斯纳看来，不管是教学性目标取向还是表现性目标取向，对于课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程。教学性目标适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能。表现性目标则适合于表述那些复杂的智力活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才最有利于各种不同类型的学生、不同的学习活动及不同的学科。表现性目标本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

如果把艾斯纳的课程目标观与斯滕豪斯的课程目标观作一对照，就会发现二者有异曲同工之妙。首先，它们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。其次，它们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，强调课程情境的具体性。再次，它们都不主张完全取消行为目标，都注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的意义，只是认为行为目标只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的生成性目标或表现性目标来综合行为目标，使之为人的全面发展服务。最后，鉴于人的发展的高层次目标在本质上具有不可预测性和不可控制性，它们所主张的目标表述都采取了一种比较开放的形式，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定。因而，在关于课程评价的问题上，艾斯纳和斯滕豪斯都不约而同地主张一种鉴别式的评价方式。

必须看到，艾斯纳和斯滕豪斯在课程目标观上也存在着区别。首先，他们把握课程问题的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了“目标”一词，以利于评价的相对可操作性。而斯滕豪斯则是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而强调过程，主张抛弃“目标”一词，代之以“过程原则”。可以说，表现性目标仍然是预设的，而生成性目标则不是。其次，他们所追求的教育价值观也有所区别。斯滕豪斯“过程模式”中的生成性目标把课程与教学视为一种动态生成的过程，强调学生与教育教学情境的交互作用，表现出对“实践理性”的追求；艾斯纳则把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。^[18]

案例：窦桂梅是这样执教《黄河象》的

全国优秀特级教师窦桂梅在执教《黄河象》一课时是这样结束教学的：在学生说出了调整文章结构的几种方法之后，窦老师提示：“从内容上考虑，有没有创新的想法？”

开始，学生一时之间似乎没明白老师的要求，她就进一步启发：“假如我也是作家的话，我就想带着批判的眼光来看，有的想象可以超越原作者。例如，难道这个黄河象仅仅是为来喝水才掉进河里去的吗？”

在老师的引导下，学生渐入佳境：“也可能是两群大象争夺领地，一方追逐另一方，不小心陷进去了。”教师乘机“扩大战果”：“在北京的古生物博物馆里，黄河象的尾椎是假的。这就给我们一个假想推理的空间，它的尾椎哪里去了呢？小组合作，大胆创编！”学生的思维火花就这样被点燃了：“两头公象争夺地盘时被对方咬掉的”，“母象救公象时用鼻子牢牢地卷住公象的尾巴，一使劲拉断了”。

就这样，在老师循循诱导下，学生思路通畅开阔，想象丰富合理，语言表达流畅。其实，这个教学设计并非让学生寻找一个黄河象化石形成的标准答案，而只是给学生提供一个想象的空间，让学生能够产生许许多多富有创意、个性鲜明的想法。这就是表现性目标。^[19]