课程设计概述

一、课程设计概述

（一）课程设计的界定

课程设计的概念与课程的概念一样众说纷纭。关于课程设计的定义，在学术界和实践中存在着诸多理解。目前，大体有以下几种比较有代表性的界说。

（1）课程设计是课程研制的步骤之一。同时，也指课程研制的结果，课程研制中最具有创造性的活动。从各门科学专家、教育学者和课程研究人员的角度，研究课程实施的对象，不同层次的教育目标，课程采用的类型，有关课程的具体内容等。设计结果产生的文件称为课程标准。^[1]

（2）所谓课程设计，也就是制订课程，包括制订教学计划（学校课程标准）、编写教学大纲（学科课程标准）和教科书。^[2]

（3）课程设计就是指课程的组织形式或结构。课程设计基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。所谓“理论基础”，是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会。课程设计必须基于三大基础，据此产生均衡的课程。所谓“方法技术”，是指依照理论基础对课程各要素——目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价，做出安排。^[3]

（4）课程设计是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。^[4]

上述关于课程设计的定义表明，课程设计被视为课程研制的一个环节，是制定课程的过程，并表现为一定的课程的结构。为了更准确地理解课程设计这一概念，有必要联系目前在课程领域广泛使用的“课程开发”这一术语。课程开发（curriculum development）是由“课程编制”或“课程编订”（curriculum making）、“课程建设”（curriculum building、curriculum construction）等词发展而来，是指适应社会的变化，不断地评价、改革课程的动态的、持续的过程。课程开发既是国家或地方政府决策的过程，且不单是教育学者和课程专家，也是专家与权威相互作用的过程，还是社会各有关方面，共同合作的事业。从内容上看，课程开发包含课程开发主体的选择，课程目标的确定、课程设置及结构、课程内容的选择、课程活动的组织、课程资源及环境、课程决策的互动与协商、课程评价与修订等；从过程上看，包括课程分析、课程设计、课程实施、课程评价等几个周而复始的步骤；从主体上看，包括国家课程开发、地方课程开发和校本课程开发。

1923年至1924年，美国教育学者查特斯和博比特分别出版了《课程编制》（Curriculum Construction）和《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）两部论著之后，“课程编制”一词开始被广泛使用。1935年，美国学者卡斯韦尔和坎贝尔（H.Caswell ＆ D.Campbell）所著《课程开发》（Curriculum Development）（又译为《课程编制》、《课程研制》）出版后，“Development”一词隐含着开发、创建、发展、形成等意思，课程开发一词在西方教育书刊中逐渐流行。20世纪50年代后，欧美用“curriculum development”一词逐渐代替了以前常用的“curriculum making”和“curriculum construction”。1974年，日本文部省同经济合作与发展组织（OECD）在东京召开了课程开发国际研讨会，明确提出了“课程开发”的概念及其基本方向，认为，“‘课程开发’是表示课程的编订、实验、检验—改进—再编订、实验、检验……这一连串作业过程的整体”。我国教育界早在20世纪20年代即开始使用“课程编制”一词，20世纪80年代以后，在一些课程研究的书刊中才逐渐开始使用“课程开发”一词，但有的仍然使用“课程编制”、“课程编订”等术语。

从设计与开发的关系来看，设计与开发常常连在一起使用，“术语‘设计’和‘开发’有时是同义的，有时用于规定整个设计和开发过程的不同阶段。”^[5]二者的区别还表现为设计是思想中预料的一种结果；开发则是比较开放的过程模式，在开发过程中或许会修改设计中要获得的结果。因此，从广义上讲，课程设计即是课程开发，包括课程开发的全过程。而从狭义上讲，课程设计则是课程开发的中心环节，是指依据一定的课程观，根据课程实施对象，确定课程目标，选择和组织课程内容的过程，它既包括课程设计的结果，也包括课程设计的价值取向、设计的规范、方法和策略。课程设计以问题的沟通为起点，以解决问题的实施计划为终点，既先于课程实施，又与课程实施、课程评价紧密相连。当然，课程设计也不应只注重确定课程目标、课程计划、课程标准及设计教材，也还应包括课程设计的必要性分析、课程的价值选择、课程政策的制定、课程设计的原则与步骤、课程设计人员的分工与协作、课程实施的条件、评价方式等。课程设计与课程开发虽然都是依据社会与文化的需求、学习者的兴趣与需要，对课程内容、教育经历的形态进行结构化的过程，都要回答“应该教些什么”这一问题，但课程设计具有明确的目的，课程开发则是朝向一定方向的生成，甚至在过程中多次改变，是一项被认同的笼统的结果。^[6]

（二）课程设计的类型

课程历来是人类教育活动的一个重要因素，自学校教育产生以来，课程一直处于不断发展变化之中。在课程实践及课程理论的发展史上，尽管出现了千姿百态的课程形式，但对这些课程的设计主要有三种类型：学科中心课程设计、学生中心课程设计、社会中心课程设计。

1.学科中心课程设计

学科中心课程设计是指把人类文化遗产中最具价值的知识作为课程内容，以有组织的学科及其知识体系为依据，以学科为中心进行的课程设计。学科中心课程设计的特点：一是选择各门学科，确定学科的地位及相互关系；二是对学科内容进行选择，对知识体系进行合乎逻辑的组织；三是预设课程计划，不仅为学生预先设计好课程，还要确定不同学科的学习时数、学习期限、排列顺序等。学科中心课程设计起源于古代中国和古希腊，发展到今天，则主要包括单科设计、多科设计、跨学科设计和综合课程设计等形式，学科专家在课程设计中起重要作用。美国学者布鲁纳、施瓦布等将学科结构作为学科中心课程设计的基础，理由是学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。施瓦布认为，学科结构对教育具有双重意义：第一，教育工作者在设计课程和准备教材时就必须考虑学科结构，否则，课程计划可能被错误地实施，教材可能被误教；第二，一定要把学科结构深入到课程的各个方面，使其成为课程内容的实质，否则就会把学生引入歧路。^[7]

学科中心课程设计应有利于学生高效掌握人类积累的科学文化知识，能够保证学生较好地认识世界，有利于学校教学工作的有序开展，因而长期成为课程设计的主导，目前，仍然是课程设计的主要方式。但是，学科中心课程设计也遭到各种各样的批评，主要集中在以下几个方面：①人为地将原本完整的知识划分成一个个学科，割裂了人文、社会、科学知识间的有机联系，破坏了学生既有经验、生活体验与所学知识的结合；②不能及时反映知识和学科的更新，对生活和社会的反应迟钝，课程易脱离生活实际，丧失生命力，变得枯燥无味；③强调学生对书本固有的经验和理论的掌握，对学生能力、需要、兴趣及已有经验关注不够，易造成学生丧失自主观察、思考、学习能力。

2.学生中心课程设计

学生中心课程设计是指以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础，以学生为中心的课程设计。学生中心课程设计的特点如下：①课程的核心是学生独立自主的发展，学生主动的探究活动是课程的主要表现形式；②课程内容的选择取决于学生的需要和兴趣，围绕着问题的解决，并随教学过程中学生的变化而变化；③课程计划由师生在合作和协调的基础上共同设计，不同学生的学习内容因兴趣不同而有较大差异。学生中心课程设计起源于18世纪的欧洲，20世纪初经美国杜威的发展而形成，20世纪70年代得到了人本主义课程理论的推崇。学生中心课程设计经常以活动课程、经验课程等形式出现，学生在课程设计中处于重要地位，学生成为课程的一部分，成为课程设计的参与者甚至决策者。杜威所倡导的活动课程以儿童的活动为课程中心，课程内容以儿童的直接经验为依据，要求儿童通过活动学习知识，形成社会需要的技能，发展健全的身心。而以美国学者罗杰斯为代表的人本主义课程理论把重点不是放在学生的认知上，而是放在学生的情感上，将情感、认知和学生的行动的整合作为课程的核心，课程内容要与学生的需要相联系，要为每一位学生提供有助于学生自由学习的，有助于学生自我实现的有内在激励的经验。

学生中心课程设计在一定程度上反映了课程设计的本质，即任何类型的课程设计都是为特定的学生而设计，既有利于激发学生学习的内在动机，增强学生学习的积极性，培养学生独立解决问题的能力，也有利于学生的个别化学习，有助于因材施教。但是，学生中心课程设计也存在如下显而易见的缺点：①所提供的课程不能保证确定的学习范围和顺序，难以培养学生形成有组织的知识体系；②难以为每个学生设计或由学生参与设计最适合他们个人自由发展的课程；③学生的学习过程是独立自主的探索乃至试误，学习活动通常未经充分组织，学生积累必要的材料需要花费很大的代价。

3.社会中心课程设计

社会中心课程设计是以社会问题为中心，着重培养学生改造社会能力的课程设计。社会中心课程设计的特点如下：一是强调当代社会中人们关注的、有争议的社会问题，以当代重大社会问题来组织课程；二是课程内容具有明确的实用性和对学生与教师的适应性，重视围绕社会问题，选择对学生实用的材料；三是培养学生学会参与制定社会规划并把它们付诸社会行动的能力，以期建立一种新的社会文化甚至是一种新的社会秩序。社会中心课程设计的代表是巴西学者弗莱雷（P.Freire），他在课程问题上提出“解放”的取向，认为课程设计不再是一个技术问题，而是一个政治的、意识形态问题。他反对课程中的普遍性和统一性，批评资本主义学校的课程已成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，真正的课程应该帮助学生摆脱对社会制度的奴隶般的顺从，应使学生讨论对世界的看法和想法，感到自己是思考的主人。学习的最终结果也不再是学习的成绩，而是批判性的反思和使自己得到解放的政治行动。^[8]

社会中心课程设计强调围绕社会实际问题的解决，学生在学习中的积极主动参与，有利于调动学生内在的学习动机，有利于培养学生参与社会改革的意识与能力。但是，社会中心课程设计存在许多缺陷：①课程范围和顺序的确定没有可靠的标准，难以规定学生学习的难易程度，也造成学生学习单元的支离破碎；②课程内容缺乏有效的组织，且针对现实问题而忽略人类文化遗产；③给教师提出了很高的要求，教师的素质难以满足课程教学的要求。