课程与教学评价的模式

一、课程与教学评价的模式

课程与教学评价模式是由课程评价所经历的程序等组成的课程评价体系。自泰勒提出经典的目标评价模式后，许多学者不断对此进行探索，又开发出了诸多模式，下面介绍几种西方主要的课程与教学评价模式^[14]。

（一）目标评价模式

这一模式是美国课程学者泰勒在美国进步教育协会“八年研究”的过程中形成和发展起来的，是第一个完整的课程与教学评价模式，对后来的评价理论产生了重大影响。泰勒认为，目标不仅是评价的起点，而且也是评价的标准，课程与教学评价就是判定课程与教学计划在多大程度上实现了教育目标。这种课程与教学评价模式包括以下阶段：第一，确定教育计划的主要目标；第二，对目标进行分类；第三，根据行为和内容解说每一个目标；第四，确定使用目标的情境；第五，制定和选择评价技术；第六，收集数据材料；第七，对数据资料与行为的目标进行比较，确定目标是否达到。泰勒的目标评价模式强调预期目标的实现状况，侧重于对目标实施后所得结果的评价，如果预定目标达到了，教育方案就是成功的，反之就是不成功的。这一模式是一种较为客观有效的评价模式，其步骤清楚、操作性强，有利于评价人员准确判断课程与教学目标的达成情况，突破了传统的纸笔测验，有利于课程开发的不断拓展和深入。但这一模式只关注预期目标，忽视了其他因素，而且目标本身也不一定是合理的；其行为化的评价方式，也使得其对学生的情感、态度等方面的评价有所忽略。

（二）目标游离模式

目标游离模式是由美国学者斯克里文（M.Scriven）于1967年提出来的。斯克里文认为，目标评价模式过于强调预期效应，忽视了非预期的“副效应”。事实上，课程实施带来的副效应有时对教育能产生更有价值的影响，因此，他主张课程与教学评价应进行重心改变：从关注课程计划预期的结果转向课程的实际效果，评价人员应深入实际的教育情境，收集课程计划实施结果的各种信息，对课程计划做出准确的判断。他具体提出了“评价检查表”，包括背景和脉络、资源、功能、需要和价值、标准、过程、成本、比较、建议、报告等因素，由前期的形成性评价和后期的总结性评价组成。目标游离模式较之泰勒的目标评价模式在评价范围方面大为拓展，但实质上，进行课程与教学评价时总有一定的评价准则，完全“游离”目的的评价并不存在，而且完全游离既定目标而去找寻各种实际效果可能会顾此失彼。

（三）CIPP课程评价模式

CIPP是背景评价、输入评价、过程评价、结果评价的英文首写字母的缩写。这一模式最初由斯塔弗尔比姆等人在1971年提出。他们认为，评价不应局限于评定目标达到的程度，而应为课程决策提供有用的信息，评价是描述、取得、提供有关信息，既是对课程实现的状况做出判断，又是为课程改革服务的过程。课程改革和课程决策涉及确定目标的决策、教学活动程序的决策、使用追踪改进程序的决策、判断结果并予以反馈的决策等，与之相对应，课程与教学评价也应有背景、输入、过程、结果四种评价类型。第一，背景评价，目的是提供整个课程与教学方案运行的各种依据和信息；第二，输入评价，目的是通过对可供选择的各种课程与教学计划进行评价，帮助决策者选择达到目的的最佳手段，即可行性评价；第三，过程评价，目的是通过记录课程与教学实施过程，为决策者提供修正课程方案的有效信息；第四，结果评价，目的是测量、解释、评定课程方案教学计划实施的状况，帮助决策者决定课程与教学方案是否终止、修正或继续使用。CIPP模式考虑到了影响课程与教学方案的各种因素，是一种比较全面的评价。但操作实施的过程复杂，使用不便。

（四）CSE评价模式

CSE是美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。CSE评价模式是一种与CIPP模式较为相近，旨在为教育改革服务的综合性评价模式。

CSE评价模式包括四个阶段：第一，需要评定阶段，即调查人们有何种需要，核心问题是确定评价的目标，又称“问题的选择”阶段；第二，方案计划阶段，即通过分析研究，在各种方案中选择方案，又称“计划的选择”阶段；第三，形成性评价阶段，旨在发现课程方案实施的情况，以便根据情况修正方案，又称“计划的修正”阶段；第四，总结性评价阶段，即对课程方案质量做出全面的调查和判断，做出终止、修正、保留或推广的决定，也称“计划的批准或采纳”阶段。CSE评价模式是形成性评价和总结性评价相结合的动态评价模式，较为方便实用，自20世纪60年代后期以来广为流行。

（五）应答模式

应答模式是由美国学者斯塔克（R.Stake）首先提出，并经其他人进一步研究发展而形成的一种课程评价模式。这一模式强调评价要从关注课程的所有人的需要出发，通过信息反馈，使方案结果满足大多数人的需要，通过对方案的调整和修改，对大多数人的愿望做出应答。这一模式强调设计课程的有关人员的价值观念的多元性，注重使用自然主义方法（如非正式的观察等）来对课程运行状况做出定性描述，有其鲜明特色。