国外课程改革与教学改革的联系

三、国外课程改革与教学改革的联系

教育是一种以专门培养人为直接目的的社会活动，专门培养人是教育活动与其他社会活动的本质区别。课程是教育活动的主要内容，是培养人的素材；教学是教育活动的基本形式，是培养人的途径。课程是要解决教育活动“教什么”的问题，教学是要解决教育活动“怎么教”的问题。课程要回答“用什么内容和什么素材来培养人”的问题，教学要回答“用什么形式和什么途径来培养人”的问题。简而言之，课程与教学是一个问题的两个方面，是教育内容与教育形式之间的关系。

课程是教育的主要内容，教学是教育的主要活动方式。任何时代、任何国家的教育改革都必须以课程改革或教学改革作为改革的核心内容。但是，到底是以课程改革还是以教学改革作为教育改革的重心，由于在不同时代和不同国家，存在着不同的政治体制、经济发展水平、文化传统和教育制度，所以，在教育改革的重心取向上，也存在着不同的区别。从纵向上看，在第二次世界大战之前的时代，由于科学技术发展相对缓慢，知识的积累和更新的速度相对迟缓，所以，“教什么”的课程问题比“怎么教”的教学问题的变化更少，显得更为稳定。因此，在第二次世界大战之前，教育改革的重心是教学改革。

但是在“二战”之后，人类的科学技术高速发展，科学知识成倍地增长，与此同时，知识更新的速度日益加快。特别是计算机技术的发展和互联网络的问世，使知识的获取、知识的运用、知识的交流和知识的创新发生了翻天覆地的变化。在这种时代背景下，“教什么”的问题比“怎么教”的问题显得更为突出。所以，“二战”之后课程改革取得了与教学改革同样的重要地位。最有代表性的是，在苏联发射人类第一颗人造卫星之后，美国为应对苏联的挑战而进行的以课程改革为核心的教育改革。从横向上看，那些在教育管理体制上采取集权制的国家，由于课程计划的制订、课程标准的编制和教科书的编写都是由国家教育管理机构统一控制，所以，在这些国家，教育改革更多以教学改革为重心。但是，那些在教育管理体制上采取分权制的国家，课程的设置、教材的选用是由地方教育管理机构和学区、学校来决定，在这些国家，课程的改革与研究，在教育改革中可能占有更大的比重。

由于课程与教学是教育活动的内容与形式，二者之间存在着不可分割的内在联系，所以，课程的改革必然会对教学改革产生影响，而教学的改革又必然会对课程改革产生作用。换言之，教学改革的成功必须依赖于课程的改革，而课程改革的成功也必然依赖于教学水平的提高。一些发达国家中小学的课程改革和教学改革的成败，从教育实践的角度证明了课程改革与教学改革之间的密切联系。

在20世纪，发达国家规模最大的一次课程改革是美国为应对苏联卫星上天所进行的课程改革。1957年，人类制造的第一颗卫星上天了，这颗卫星的体积很小，其直径只有58厘米，质量只有83.6千克。这颗小小的人造卫星对当时的美国造成了强烈的震动。因为这颗卫星不是世界头号科技强国美国制造的，而是美国当时最强硬的对手苏联制造的。美国朝野上下都感到沮丧，称卫星上天是第二次珍珠港事件，是美国的国耻。美国人把卫星上天视为苏联科学技术水平超过美国的体现，而苏联科技水平的提高又归因于苏联教育的成功，因为科技人才的培养、科技知识的传承和创新，都要以教育作为最主要的途径。从这种认识出发，美国人提出，苏联人在教室里向美国人挑战，苏联的教育质量比原子弹还可怕。虚心的美国人决定向苏联人学习，派人到苏联去考察中小学教育。美国人在考察苏联的教育之后得出一项重要结论：苏联中小学课程的内容和质量都优于美国。美国人用两句十分简明的语言来说明两国课程的差距，这两句话是“伊万学到的，约翰没学到”，伊万是苏联学生的代称，约翰是美国学生的代称。

针对美国中小学课程落后于苏联学校的状况，美国人开始进行一场影响深远、规模浩大的课程改革。1959年9月，美国的全国科学院在伍兹霍尔召开会议，35位科学家、学者和教育家在一起讨论美国中小学的数理学科的课程改革。大会主席是著名的教育家布鲁纳，他认为，任何学科的基本原理都可以用某种形式教会任何年龄的任何学生，例如高等数学知识也可以用直观的方式教给小学生低年级学生。在布鲁纳这种思想的指导下，当时美国的课程改革大幅度地提高了课程的难度，大学课程的一些内容下放到高中，高中课程下放到初中，初中课程下放到小学，而小学课程只能下放到幼儿园。美国这次课程改革最后以失败而告终，失败的主要原因是在课程实施中出现了问题。

“课程实施（curriculum implementation）是指把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。”^[6]在课程改革中，一个新的课程方案出台后，其最终的表达形式是官方正式颁发的课程政策文件，如课程计划、课程标准，它们以书面的形式存在。如果按照美国学者古德莱德的观点，这些以书面形式存在的课程只是一种正式的课程，是在学校课程计划中列出的官方课程。这种课程是从专家设计到学生接受的五个层次课程中的第二个层次的课程。

古德莱德认为，课程从专家设计到学生接受，可分为五种不同层次的课程：第一个层次是理想的课程（ideal curriculum），是课程研制专家依据一定的教育思想设计出来的课程；第二个层次是正式的课程（formal curriculum），即得到国家和地方教育管理机构认可并颁布的课程，是在学校课程计划中列出的正式课程；第三个层次是领悟的课程（perceive curriculum），是指任课教师所领会的课程，不同教师对正式课程的理解、解释方式各不相同；第四个层次是运作的课程（operational curriculum），是指教师在课堂上实际实施的课程，它与领悟的课程存在着差距，也称为观察的课程，是人们在课堂上能观察到的课程；第五个层次是体验的课程（experiential curriculum），也称经验的课程，指学生实际体验到的东西，不同学生对学习内容有不同理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或经验。

在课程实施过程中，各种教学因素都会对课程实施的方式、课程实施的结果产生很大的影响。课程实施的主要方式实质上就是课堂教学，课堂教学的质量如何，直接关系到课程实施的结果，而课堂教学的质量又取决于教师的教学水平和学生的学习能力。美国当年课程改革的失败，其根本原因就是大多数教师的教学水平和大多数学生的学习能力不能适应新的课程。新课程的实施只停留在理想课程和正式课程这些层次上，并没有成为教师领悟的课程和学生体验的课程。由于教学因素的制约，美国在20世纪的课程改革失败了。有人把美国当年这种课程改革的模式叫做RDDA模式，即研究（Research）、开发（Development）、传播（Diffusion）、采用（Adoption），也叫“中心－边缘”模式，即课程目标是由“中心”专家制定的，再由他们主持课程开发和传播，而课程的实施则由处于“边缘”的教师来完成。教师处于被动地位，也缺少参与意识和参与机会。许多教师对课程改革持否定态度或反应冷淡。^[7]

美国课程改革的实践证明了课程改革必然要受到教学水平、教学条件和教学改革的制约，课程改革不能无视各种教学因素的影响，因为教育内容的改革与发展，不能不考虑教育形式的改革与变化。目前，我国的基础教育课程改革在某些科目的改革上，也遇到了当年美国课程改革类似的问题，一些科目的改革受到了教学因素的制约，课程改革缺乏必要的教学条件的支持，也出现了类似当年美国课程改革中的“中心－边缘”模式。