职教师资培养制度的历史回顾

一、职教师资培养制度的历史回顾

（一）新中国成立前的职教师资培养与培训

我国职业教育兴起于鸦片战争时期，鸦片战争的失败使清政府认识到西方兵船火器的厉害，以左宗棠、李鸿章为代表的洋务派主张引进和学习西方先进的科学技术，在我国创办了最早的军工及与军工有密切关系的近代工业。开展洋务运动，呼唤新型人才，为适应新式工业发展的需要，洋务派创办了培养技术人员和熟练工人的职业教育机构——各类新式学堂。1903年11月，清政府颁布了《奏定学堂章程》，主要包括22份法律文件，构成初、中、高等教育三个阶段和普通、师范、实业教育三个体系。职业教育法律也单独成文，有《初等农、工、商实业学堂章程》、《中等农、工、商实业学堂章程》、《高等农、工、商实业学堂章程》、《实业补习普通学堂章程》、《艺徒学堂章程》、《实业教员讲习所章程》、《实业学堂通则》等七个基础性法律文件。《实业学堂通则》从整体上对职业教育进行规范，对职业教育的层次、类别，学生入学的资格、条件，实业学堂的监督、教员等内容作出了较宏观的规定。其他法律文件则是对职业教育不同方面作出规定并相互补充，从而构成一个相对完整的职业教育法律章程体系。此后，清政府又对其进行过几次修改，丰富了其内容。

实业教育初兴，主办者已经认识到培养实业教育师资的重要性。实业教育不但专业门类繁多，而且专业性强，各专业门类之间是“隔行如隔山”，所以各专业教师都具有不可替代性。因此，“每设一堂，须就所拟办之科目访求专科教员，切实教授，除学理相通之学科，可酌量兼授外，万勿强不知以为知，致教者学者，两受其困，更勿令专谙中学之儒，刺取故纸堆中，一知半解，贻误学生，此尤实业教育根本所关，不容迁就者也”^[1]。随着实业教育的发展及部分留学生的学成归来，近代中国专门培养职教师资的机构——实业教员讲习所成立了。实业教员讲习所即实业师范学堂，旨在培养各种实业学堂及实业补习学堂、艺徒学堂的教员，在类别上分为农业教员讲习所、商业教员讲习所和工业教员讲习所等三种，附设于农工商大学或高等农工商业学堂之内。但民国成立之后，学制变更，实业教员讲习所没有得到顺利发展，从而形成普通实业教员逐日缺乏的局面。由此，教育主管部门于1915年10月10日公布了《实业教员养成所规程》，该规程参照前清《实业教员讲习所办法》，根据时势作出取舍后制定，以培养甲种实业学校教员为宗旨。

1927年，国民党在南京成立国民政府，国内出现国民党统治区和共产党领导下的革命根据地、解放区两种地区。两种地区实行的是两种不同的政治政策和教育制度，两者在职业教育上存在很大的差异，在职业教育师资的来源、培养上也有差异。在国民党统治区，教育主管部门于1933年3月颁布了《职业学校规程》，规定校长和教员的任命规程由教育部制定，教员由校长聘任，报主管教育行政机关备案，教员应为专任，有特殊情况者得聘请兼职教员，但其人数不得超过总人数的四分之一。在中国共产党领导的革命根据地、解放区，由于教育条件相当艰苦，必须根据革命战争的需要和农村环境的特点，着重发展农业学校，以培养农牧方面的技术人才。1933年，中央临时政府专门颁布了《征求专门技术人才启事》，提出：“凡白色区域的医师，无线电人才，军事技术人才同情于苏维埃革命而愿意来者，请与各地共产党组织及革命群众团体接洽，并填写履历，转询中华苏维埃共和国中央政府内务人民委员会，即可答复并谈判条件，于订立合同后，护送入苏区”^[2]。国民党统治区和共产党领导下的革命根据地、解放区通过不同途径培养职教师资，国民党统治区教师学历水平普遍比较高，理论知识丰富。革命根据地、解放区通过引进各行各业技术人员到职业教育中，在一定程度上解决了职教师资匮乏的局面。新中国成立前的职业教育师资队伍建设刚刚起步，各方面均有待发展和完善。

（二）职教师资培养制度的产生与发展

新中国成立以来，职业教育几经波折，职教师资队伍建设也随之经历了大起大落，由建国初期的百废待兴，到“文革”时期的停滞不前，再到改革开放的大力发展，职业教育师资队伍由弱变强，由少变多，正在发生着质的变化。

1949年新中国成立以后，百废待兴，第一次全国教育工作会议于1949年12月在北京召开，会议决议指出，要逐步改变旧中国教育体系中存在的普通中学教育与职业教育比例严重失调的问题，根据社会主义改造的总体目标，国家对旧有的教育体制进行改造。1951年召开的第一次全国中等教育会议指出，针对各地学校的学制不统一，办学方针不明确，没有统一的教材和教学计划及小学教师严重缺乏的情况，要对中等技术学校采取整顿和积极发展的方针，明确了中等师范教育的方针任务，以及中等师范学校的学制、教学计划和学校布局调整等问题，并且开始创办各种中等技术学校和技术培训班。当时我国并没有专门培养职业教育教师的院校，职业院校教师主要来源于职业学校的优秀毕业生。1952年8月29日，教育部颁布的《中等技术学校暂行实施办法》规定，“中等技术学校为培养技术课师资，得配备成绩优良的毕业生为技术课助理教师”，“中等技术学校为有计划地培养技术课专任教师，增强中等技术学校技术课教师的技术能力及提高企业或业务单位技术人员的科学理论水平，得与企业或业务单位建立定期交流技术课教师和技术人员的制度”。技术课教师到企业实践制度实施起来并不顺利，这与企业追求利润最大化、以营利为目的的性质有关，派遣职业学校技术课教师到企业交流，往往流于形式，走过场，教师并不能真正学到关键技术和技能。而且从可行性来看，该办法对技术课教师到企业定期交流如何开展、怎样开展，并未详细说明，虽然具有一定的指导性，但可实施性较差。到1952年，全国中等师范学校已达916所，在校生34.5万人。其中，中级师范学校334所，在校生9.3万人；初级师范学校582所，在校生25.2万人。^[3]

1955年3月，劳动部（现人力资源和社会保障部）在第一次全国技工学校校长会议上提出有计划地培养新教师，指出：“新教师的培养，目前主要应从技工学校的毕业生中选择优秀者，留校或送工厂在实际工作中有系统地培养。”这是符合我国当时国情需要的，由于专业课教师短缺，培养职业学校教师的专业院校尚未建立，因此自产自销的优秀毕业生成为职业院校专任教师的重要来源。1959年4月，全国技工学校工作会议总结报告提出：“为了满足技工学校不断提高与发展的需要，必须大力培养新教师和提高现有教师水平。在技工学校较多的地区，应争取选择条件较好的技工学校附设师资培训班，招收技工学校优秀毕业生，经过两年或三年的培养，使他们成为一批新成长的教师。”在技工学校开设师资培训班，通过系统培养的方式促进一批新教师的成长，这是一条非常可取的培养职教教师的途径，也为后来国家成立专门的职教师范院校奠定了基础。1960年，经国务院批准，劳动部在上海、天津、辽宁、河南筹建了4所技工师范学院，但这4所技工师范学院在1962年贯彻中央关于“缩短工业、文教战线，压缩城市人口”中均已停招。“文革”十年，职业教育受到了很大破坏，技工学校、农业中学和半工半读学校绝大部分已经停办。到1976年，我国整个高中阶段教育中绝大部分就是普通高中教育，当时留下的中专学校比例已经很低，教育结构严重失调。我国职教教师在知识结构、专业技能等各个方面与西方发达国家职教教师差距渐渐拉大。“文革”结束之后，邓小平亲自推动了新时期职业教育的发展。1978年4月22日，在全国教育工作会议上邓小平发表了一个重要讲话，讲话中提到：“大家要共同努力，使教育事业的计划成为国民经济计划的一个重要组成部分。这个计划应该考虑各级各类学校发展的比例，特别是要扩大农业中学、各类中等专业学校和技工学校的比例”。这段话表达了两个非常重要的意思。一是要把教育事业的计划纳入整个国民经济计划中，而且要作为重要组成部分。二是教育结构要改革，特别是中等教育结构，要加大职业教育的比例。1979年，经国务院批准，国家劳动总局（现人力资源和社会保障部）在吉林、山东、河南、天津各建1所技工师范学院。1982年经过调整，并报国务院批准，停建河南、山东的这2所；将吉林的1所下放到吉林省，由地方兴建，主要为当地技工学校、职业学校培养师资；天津的1所继续由劳动人事部（现人力资源和社会保障部）主办，改名为天津职业技术师范学院，为全国技工学校培养师资。为了培养和轮训更多的职教教师，1979年以来，全国许多省市相继建立培养和轮训教师的基地，这标志着我国有了专门培养职业教育师资的高等院校，职教师资培养体系初现端倪。

1980年10月7日，国务院批转教育部、国家劳动总局《关于中等教育结构改革的报告》，指出：“教育部门、劳动部门和有关业务部门要有计划地为发展职业技术教育培养师资。省、市、自治区应积极筹办职业技术师范学院。各地师范院校和各级教育学院（教师进修学校）应开办专业课教师培训班。”至此，教育部明确指出要积极依靠国家和地方政府两级教育主管部门建立职业技术师范院校，加大力度培养职教师资。中等职业教育在快速发展的同时，师资严重不足的问题尤为突出，1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》进一步指出：“师资严重不足，是当前发展中等职业技术教育的突出矛盾。各单位和部门办的学校，要首先依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺。要建立若干职业技术师范院校，有关大专院校、研究机构都要担负培训职业技术教育师资的任务，使专业师资有一个稳定的来源。”职业院校教师来源单一、教师结构单一化是制约职业院校发展的瓶颈，教育体制改革恰逢其时，为我国职业院校教师培养和培训指明了方向，为职教教师来源丰富化，教师结构多样化、稳定化提供了重要的政策依据，在一定程度上缓解了职教教师不足的局面。

但是，职业学校发展速度远远快于教师队伍发展速度，师资严重不足和质量不高的问题十分突出，教师学历普遍偏低。为提高教师专业素质，1986年6月26日，国家教委颁发了《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》，该意见全面系统地对职教教师培养渠道、培训形式、编制待遇和师资队伍建设提出指导意见。在稳定职教教师来源方面，该意见指出：“理论课教师主要依靠现有各类普通高等院校解决。有关大专院校有计划地设置职业技术师资班、专业或系，纳入高校招生计划，为职业技术学校培养师资。高等师范院校，应根据学校师资、设备等条件增设相关或相近专业的职业技术师范系、科、班，担负起培养部分专业课、专业基础课师资的任务。各地职业技术师范院校或师资培训中心负担培养空白、短线专业及需要量大的通用专业教师……文化课教师应由学校所在省、自治区、直辖市负责解决。由教育部门做出规划，根据各类职业技术学校占高中阶段学生的比重和所设课程的需要，按比例从高等师范院校和综合大学的应届毕业生中分配，由主管毕业生分配的部门负责落实。专业课、专业基础课及实习指导教师由办学部门负责配备。各有关部委、省、自治区、直辖市的教育、计划、人事部门在所属有关高等院校招生和毕业生分配计划中统筹安排。为了尽快解决职业中学的专业课师资问题，当前高等专科学校（含现有职业大学）要用主要力量来担负专业课师资的培养、培训任务。中央部委在地方的高等院校也要担负为地方职业技术学校培养师资的任务。对跨部门、跨地区的师资需求，由国家教委负责协调，通过委托代培等多种形式解决。国家教委要在研究生的培养和分配方面对职业技术师范院校、师资培训中心的师资队伍建设给予支持。对于技艺性强、国内基础薄弱的专业师资的培养和培训，要纳入留学生派遣计划和国际交流计划解决……实习指导教师可以从职业技术学校优秀毕业生中选留，经过教育学、教学法和培训后任教。”职业院校教师主要由理论课教师、文化课教师、实习指导教师、专业基础课教师构成，不同类型的教师培养方式不同，该意见明确指出理论课教师、文化课教师、实习指导教师的来源渠道，普通高校、普通师范院校及职业技术师范院校应共同承担起培养职业教育师资的责任，国家部委、地方政府明确分工与协作，选拔优秀大学毕业生到职业院校任教，为职业院校注入新的血液，提高职教师资队伍的素质和学历水平，共同建设职教师资队伍。

1987年1月3日，国务院办公厅转发国家教委等部门《关于全国职业技术教育工作会议情况的报告》，该报告进一步明确：“现有的职业技术师范学院和高等职业技术学校要为中等职业技术学校和培训机构培养专业课师资，高等师范学校和其他有条件的高等学校也要承担为各类职业技术学校和培训机构培养师资的任务，并列入国家计划。可以从四年制中专和技工学校中选留优秀毕业生，经过进修和提高，担任中等职业技术学校或培训机构的实习指导教师，还要从企事业单位和社会上选调有实践经验和一定文化程度的能工巧匠担任这类教师；可以选派一些教师出国进修，学习国外职业技术教育的经验，以加强短缺薄弱的专业。”该报告还明确了中职学校专业课教师、实习指导教师的来源渠道，强调了实习指导教师要具备一定的社会实践经验，以及学习国外职业教育经验，加强我国职业教育专业建设。1987年3月24日，国家教委印发了《普通高等学校招收少数职业技术学校应届毕业生的暂行规定》，该规定指出，“为适应职业技术教育迅速发展的需要，加速培养中等职业技术学校专业课和实习指导教师，在国家核定培养职业技术师资的招生计划中，安排从中等职业技术学校招收少数优秀应届毕业生升入普通高等学校学习，毕业后分配到中等职业技术学校任教”，“普通高等学校举办的中等专业学校专业课师资班，招收中等专业学校应届毕业生，采取中专学校保送、招生学校复审的办法”。这一政策，打开了职业教育与高等教育的通道，实现中等职业教育与高等教育的有效沟通，为优秀中职毕业生提供深造学习、提高学历的机会，也改变了职业教育师资队伍结构，是一项多赢的政策。20世纪80年代后期，全国各地相继建立了10所职业技术师范院校，但这仍然不能满足全国对职教教师的需求。全国技工学校生产实习指导教师缺编50％以上，现有实习指导教师中，具有大专以上学历的仅占10％左右，一级实习指导教师不到15％，高级实习指导教师仅占3％；文化、技术理论课教师中，具有大学本科以上学历的和担任讲师职务的各占30％左右，高级讲师不到5％；企业职工培训的专职教师共有20多万人，绝大多数为文化、技术理论课教师，不能适应开展岗位培训的需要；就业训练中心共有1 600多所，仅有专职教师1 500人。于是，1989年1月5日，劳动部颁发了《关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》，这是首次制定的关于职业技术培训师资培养的文件。该意见指出，“各地区、各部门要积极创造条件，建立师资培训基地，单独办或联合办职业技术师范院校、专科学校、进修院校或培训中心，也可以委托普通高等院校开办师资班，培养职业技术后备师资”，并强调“天津职业技术师范学院的主要培养目标是，培养既能讲授专业（工艺）理论课又能指导生产实习操作的一体化的新型教师”，即现在所说的“双师型”教师。该意见还明确了我国职业技术培训师资的培养机构和培训对象，“各地区、各部门可以从高级技工或技师培训班、技工学校优秀毕业生中选择一部分人，经过教育理论、生产实习教学法以及有关企业管理知识培训后，充实生产实习指导教师队伍。各地区、各部门每年可以从普通师范院校及理工科院校选择毕业生或从有关单位调剂一部分专业对口的工程技术人员，充实文化、技术理论课教师队伍”。随着职教师资培养体系的建立，国家对职业技术师范教育尤为重视。1995年12月15日，国家教委、财政部下发了《关于职教师资班学生享受师范生待遇的通知》，指出职教师范生享受学费减免政策，并实行专业奖学金制度。1997年9月24日，国家教委下发《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，指出：“职业技术师范生在校期间，原则上免交学费，并享受专业奖（助）学金。毕业后实行五年任教服务期制度。在一定范围内试行职教师范毕业生在教育系统内双向选择的就业办法。急需职教师资的地区、部门或企业可设立职教师范专业奖学金，享受定向奖学金的毕业生按合同就业。各地要制定相应的政策，鼓励职教师范生到边远、贫困和少数民族地区任教。”

1993年颁布的《教师法》和1996年颁布的《职业教育法》为我国职教师资队伍建设奠定了坚实的法律基础。至此，我国职教师资培养体系初现端倪，初步形成了以职业技术师范学院和普通高校为主体的职业教育师资培养体系，拓宽了职教师资培养途径和渠道，加强了职教师资培养的系统化和专业化。

（三）“双师型”职教师资培养制度的产生

新中国成立以来，我国职业教育师资队伍主要来源于以下渠道：一是各类高等院校的大学毕业生，他们构成了职教师资的主要来源；二是从专业相关的行业、企业调配的技术人员，他们担任专业课教师；三是职业院校毕业的优秀毕业生；四是由于普通中学改制或经过短期培训后改教专业课的教师；五是聘请企事业单位中的专家、能工巧匠作为学校的兼职教师。从教师实践经验来看，由高校毕业生组成的师资队伍普遍缺乏专业实践经历，对专业技能的掌握欠佳。有资料表明，职业技术院校66.6％的教师是从学校毕业后直接走上讲台的，有的学校该比例甚至高达96％，大多数教师的实践工作年限偏低，尤其是青年教师，大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。^[4]最早将“双师型”教师表述上升为国家政策层面的文件是1995年国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职（1995）15号），该通知中“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”的第4条指出：“有一支专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导课教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师”。它标志着对“双师型”教师及其队伍建设的研究已经上升到了国家政策高度，也表明教育行政部门对此课题研究的重视高度。^[5]但该通知并未对“双师型”教师作出明确界定，对其含义的阐述一直是空白的。从这部文件开始，到2011年教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，政府相继出台了16部针对或是相关“双师型”教师政策的文件。“双师型”教师队伍建设成为我国职业教育教师队伍建设的重要方面，国家对培养“双师型”教师逐渐重视起来，通过对这些政策的解读与分析，可以对“双师型”教师队伍建设有一定的认识和了解，并可以在实施中发现存在的问题。

1997年颁布的《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》对“双师型”教师的数量作出了明确的要求，提出了培养“双师型”教师的具体要求。该意见指出，高等职业学校的设置，必须具备如下条件：“中级专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专任教师2人；各门主要专业技能课程至少配备相关专业中级技术职务以上的专任教师2人”，提出“双师型”教师政策的主要目的在于提高教师专业理论知识和实践技能，使职教教师成为复合型人才，“上得讲台，下得工厂”。1997年9月24日，国家教委颁布了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，为“十五”期间我国职业教育师资队伍建设提出意见。该意见从教师来源、职教师资培训、师范生培养到中职教师工作条件、住房等全方位对中职教师队伍建设提出建设性的意见，采取有力措施加强了教师的培养培训和师德建设。1998年颁布的《教育部关于贯彻十五届三中全会精神 促进教育为农业和农村工作服务的意见》指出：“要切实抓好‘双师型’师资队伍建设，通过多种形式的培训和加强考核评估等措施，着重提高专业教师的操作和动手能力，同时注重聘请有实际经验的专业技术人员和能工巧匠作为兼职教师。”1998年2月16日，国家教委颁布了《国家教委关于印发〈面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见〉的通知》，该意见第九条谈到“提高教师素质，发挥教师作用”的时候指出：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。要重视教学骨干、专业带头人和‘双师型’教师的培养。”1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》指出：“注意吸收企业优秀工程技术和管理人员到职业学校任教，加快建设兼有教师资格和其他专业技术职务的‘双师型’教师队伍。”虽然不同文件对于“双师型”教师的提法各有不同，但是不难看出，国家对“双师型”教师培养日益重视，建立一支兼专结合、数量足够、素质优良、结构合理、相对稳定的职业教育教师队伍势在必行。

2000年，教育部颁发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高厅［2000］2号）指出：“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；抓好“双师型”教师的培养，努力提高中青年教师的技术应用能力和实践能力，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，积极从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合，改善学校师资结构，适应专业变化的要求；要淡化基础课教师和专业课教师的界限，逐步实现教师一专多能；要加强高职高专院校教师的培训工作，委托若干有条件的省市重点建设一批高职高专师资培训基地。该意见将“双师型”教师定义为既是教师，又是工程师、会计师等有一定技术职称的人，这一概念界定的优点在于简单明了，易于把握，有利于“双师型”教师与普通教师的区分，缺点则是这种观点并未揭示“双师型”教师的本质属性，在一定程度上限制了“双师型”教师的内涵。此外，该意见还提出建立专兼结合的师资模式和设立高职高专师资培训基地，为培养“双师型”教师提供了具体策略。而后，作为该意见附件二的《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》再次强调：“要通过教学实践、专业实践（包括科技工作）和业务（包括教育科学知识）进修，大力培养并尽快形成一批既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力的‘双师型’专职教师作为中坚力量”。2000年，国家教育部颁布了《高等职业学校设置标准（暂行）》，该标准对“双师型”教师数量作了进一步规定，指出“每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人，中级专业技术职务以上的本专业的‘双师型’专任教师2人”。这为我国高等职业技术院校“双师型”教师队伍的建设与发展，提供了极好的指导。2000年3月23日，教育部高教司下发了《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》（教高司函［2000］36号）。对于具有“双师”素质的教师，该通知作了如下注解：“具有‘双师’素质的专职教师不含公共课教师，工科类具有‘双师’素质的专职教师应符合以下两个条件之一：（1）具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性教学环节；（2）主持（或主要参与）两项工种项目的研究、开发工作，或主持（或主要参与）两项实验室改造项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照上述条件统计。”这一界定完全抛弃了之前的“双证书说”和“双职称说”，从教师素质角度出发，强调“双师型”教师实践经验和科研能力，这是对“双师型”教师内涵的进一步发掘，使“双师型”教师界定由单一表面向内涵建设发展。而后，教育部高教司在高职高专教育教学工作评价体系中对具备“双师”素质教师的条件作了更加详细、严格的解析，认为“双师”素质教师是指符合下列条件之一的教师：①具有2年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称；②既有讲师或其以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级或其以上的专业职称；③主持（或主要参与）两项（及以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。这一文件综合了以上两个文件的规定，并拓展了实践经历的范围，而且更加强调教师职称的重要性，这也说明“双师”素质的本质是实践能力与理论教学能力的结合。^[6]

2004年，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅［2004］16号）的附件一《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“双师型”教师内涵解释为：双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书及有专业资格或专业技能考评员资格）；近5年中有2年以上（可累计计算）在企业第一线本专业的实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近5年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近5年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。这一标准表述更加完善，首先是强调了教师职称这一基础，在实践和科研的时间上又作了更加严格的规定，这主要是保证教师专业技术的先进性和促进其更新，防止技术的落后，对其科研活动也更加注重效益性。^[7]这些政策是国家就“双师型”教师培养过程中出现的具体问题作出的调整，也体现出政府努力加大职教政策倾斜力度，不断优化“双师型”教师队伍的决心。此后的《2003—2007教育振兴行动计划》再次强调要大力加强“双师型”教师队伍建设。2005年被称为中国职教年，这一年国务院颁布了《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发［2005］35号），大力发展职业教育成为党中央国务院高度重视的大事，也迎来了职业教育发展的新高潮。该决定第十六条“加强师资队伍建设”中明确指出：“加强‘双师型’教师队伍建设，职业院校中实践性较强的专业教师，可按照相应专业技术职务试行条例的规定，申请评定第二个专业技术资格，也可根据有关规定申请取得相应的职业资格证书。”

2006年11月6日，教育部联合财政部下发了《教育部 财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革与发展的意见》（教高［2006］14号）强调要制定“双师型”教师培养和专兼结合专业教师队伍建设的支持政策和办法，促进高水平“双师”素质与“双师”结构教师队伍建设。可见，“双师型”教师队伍建设不仅包括个体要具有“双师”素质，还包括职教教师队伍整体要具有“双师”结构。这说明对“双师型”教师的理解更加深入，外延有所扩大，有利于职业院校在加强个体“双师型”教师培养的同时注重“双师”结构教学团队的建设。2006年11月16日，教育部颁布了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号），倡议“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。重视中青年教师的培养和教师的继续教育，提高教师的综合素质与教学能力”。该意见还创造性地提出安排专业教师到企业定岗实践的培养策略，为那些从学校到学校的青年教师提供了积累实际工作经验的机会，提高了此类教师的实践教学能力，是帮助青年教师快速成长为“双师型”教师的又一途径。“十五”期间全国各地高度重视职业教育发展，认真贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》，积极采取有力措施，推进职业院校教师队伍建设，基本建立起以全国重点建设职教师资培养培训基地为龙头、省级职教师资培养培训基地为主体的教师培养培训网络；以骨干教师为重点的培养培训工作广泛开展，造就了一批发挥重要作用、具有一定影响力的专业带头人和名师。2006年底，教育部提出《中等职业学校教师素质提高计划》，这是继2005年国务院召开全国职业教育工作会议，并提出《国务院关于大力发展职业教育的决定》后，提出的又一项重大举措。在中央财政支持下，通过实施一期素质提高计划，目前我国已聘请3万多名兼职教师到学校任职。此外，还有全国各级财政投入教师培训的经费支持。培养的形式包括大学培训、企业培训、出国培训等。教育部职业教育与成人教育司司长葛道凯说，通过素质提高计划一期的实施，我国中等职业教育教师的结构有了改善。具体表现在中职教师的学历结构有了提升，“双师型”教师比例达到30％。近年来在国家大力发展职业教育的政策引导下，经过各方面的共同努力，我国职业教育的规模迅速扩大，要保持职业教育，主要是中等职业教育这种发展的势头，实现又好又快发展，必须在扩大办学规模的同时，高度重视提高办学质量的问题，把提高人才培养质量作为一项重要的工作。提高职业教育办学质量的关键在教师，没有一支高素质的教师队伍就不可能有高质量的职业教育。俗话说，名师出高徒，教师的素质和教学水平上不去，职业教育的教学改革就难以推进，人才培养的质量就难以保证，因此，必须把加强教师队伍的建设摆在职业教育发展的重要位置。

2007年4月13日，教育部下发《关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，提出采取“基地培训＋企业实践”的模式，培训15万名中等职业学校专业骨干教师，其中利用国家级财政支持培训3万名，利用省级财政支持培训12万名，造就一大批在教育教学工作中起骨干和示范作用的“双师型”优秀教师，带动教师队伍整体素质的提高。教育部职业教育与成人教育司原司长黄尧在《回顾与展望 中国职业教育发展30年》一文中强调，要大力推进“双师型”教师队伍建设，进一步完善职教师资培养培训体系，提高教师队伍综合素质和职业技能。教育部原部长周济对职业教育也非常重视，曾在全国职业教育工作会议上的讲话中强调：职业教育必须加快建设一支“双师型”的职业学校教师队伍。教育部副部长鲁昕在中等职业学校教师素质提高计划2009年度工作会议上强调：“2009年是中等职业教育发展非常关键的一年……师资队伍建设是职业教育又好又快发展的关键……要把‘双师型’的要求，融入职教教师管理制度建设的各个环节。”^[8]2009年出台的《高等职业院校人才培养工作评估方案》中对“双师”素质教师进行了定义，即“双师”素质教师是指具有教师资格，又具备下列条件之一的校内专任教师和校内兼课人员：①具有本专业中级（或以上）技术职称及职业资格（含持有行业特许的资格证书及具有专业资格或专业技能考评员资格），并在近5年主持（或主要参与）过校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平；②近5年中有2年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；③近5年主持（或主要参与）过应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好。为贯彻全国教育工作会议精神，落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，推进高等职业教育新一轮改革发展，2010年9月13日，教育部在浙江杭州召开全国高等职业教育改革与发展工作会议，在会议上，打造既具备扎实的专业理论知识，同时又有较强的专业实践能力，能够胜任“理实一体化”教学任务的“双师型”教师已经成为广大职业院校的共识。教育部2011年1月14日下发的《全国教育人才发展中长期规划（2010—2020年）》（教人［2011］1号）文件，明确提出：重点建设职业学校“双师型”教师队伍；加大职业院校教师培养培训力度，广泛开展以提高教师“双师”素质为重点的培训活动；依托相关高等学校和大中型企业，共建“双师型”教师培养培训基地；拓宽“双师型”教师来源渠道，聘任（聘用）具有实践经验的专业技术人员、高技能人才及具有特殊技能的能工巧匠担任专兼职教师，提高持有专业技术资格证书和职业资格证书教师比例。

从以上政策不难看出，我国职业教育教师培养体系具有以下特点。第一，职业教育教师培养体系是一个开放的体系。与普通师范教育不同，我国职业教育教师培养体系从兴办之初，就是一个开放的体系：从学校类型来看，有独立设置的职业技术师范学院，有普通高等院校的职教学院（系）；从层次上来看，有本科院校，也有专科院校，有重点大学，也有普通院校。第二，在招生对象方面，重视从中等职业学校选拔优秀毕业生。职业技能的形成是一个较长期的过程，同时，从事职业技术师范教育的院校大多办学条件相对不足，有效地培养职业技术师范生，选拔部分中等职业学校优秀毕业生，可以有效地实现人才培养目标。第三，职业技术师范教育分工比较明确。中等职业学校的类型和教师类型多样，培养的单位种类也较多，不同类型的教师要求的培养条件不同，不同培养单位的条件又各异，明确分工有利于提高职业教育教师培养的针对性，提高培养质量和效率，而且有利于各类教师的均衡发展。第四，中等职业教育教师教育是一种专业性的师范教育。中等职业教育与普通高等教育一样，是一种专业教育。普通高等院校通过完整的研究生教育体系，其教师得以有效地培养。同时，中等职业教育是一种高中阶段的教育，普通高中有专门的教师培养机构。可见，职业教育教师培养既有高等教育的专业特性，又有高中阶段师范教育的属性，职业教育教师培养机构不是可有可无的，职业教育师资教育是一种不同于普通师范教育的专业师范教育，有其独特性和不可替代性。^[9]