基于建构主义的教学设计模式

2.4.2　基于建构主义的教学设计模式

该模式以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，使之共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节、是修改的基础和教学设计成果趋向完善的调控环节。

1.分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要遵循这一基本原则。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的，而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。

建构主义在哲学上强调学习内容的自主建构，强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，因此是无法预先设立学习目标的。但事物有其复杂的一面，也有其客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握…理解…）；其次，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务中达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。另外，还要区分学习目标与教学目标，支持学习者在学习中追求自己的目标，教学目标是所有学习者都应达到的学习目的，学习目标则是学生自己确定的，往往并不一致。学习目标往往是多重的，不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同，其学习目标也不完全相同。

有了建构主义教学设计这种重整体、轻细化的具体教学目标编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法等）就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索；提高学习效率。

2.学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看，学习者是内因，外界影响是外因。内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果，就必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织，是影响新的意义学习与保持的关键因素，是学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”，分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收和固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

3.学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的。但真实的任务是否会体现教学目标？如何来体现？这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

4.设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。

提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，并为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，还有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，它们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动、建构、真实的情景下地学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。

（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

（3）要设计非良构的问题。非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。

（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5.学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要。同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。

建构学习情景中有三个要素：

（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题。

（2）学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频），为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。

（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等。

在设计学习情景时，我们应注意：

（1）不同学科对情景创设的要求不同。一种是学科内容有严谨结构的情况（数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构），这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构），这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”（或“基本内容”），然后再围绕这个主题进行情景创设。

（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。

（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。

6.学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识。因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及从互联网上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因此教学设计中要建立系统的信息资源库（或使用现有的资源管理系统），提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。

7.提供认知工具

认知工具是支持、指引、扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry，1990）。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，与他人通信协作等。

认知工具可帮助学习者更好地表述问题（如视频工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（如图表工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动（如计算工具）。最终，认知工具帮助学习者搜集并处理解决问题所必需的重要信息。

认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具、静态/动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。

8.自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略，常见的自主学习策略有：教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下，为达到不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体。学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格），尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

9.管理与帮助设计

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者。

在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容、最大限度地发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。

10.总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

11.教学评价

评价意味着根据某些标准对一个人或其业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？因此，源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。建构主义的学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是有参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价，两者在教学过程中起着不同的作用。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用的最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，对于同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。