校长领导力与职业院校校长领导力

第一章　高职院校人才队伍建设研究述评

21世纪的头十年是我国高等职业教育快速发展的十年，它不仅经历了规模的迅速扩张，也面临着从规模扩张向内涵提升转变的挑战。在从规模扩张向内涵提升转变的过程中，我国高等职业教育研究密切关注了对于人才培养质量提升起着决定性作用的高职院校人才队伍建设方面的问题研究，而对这一领域问题的关注，其重点又落在了师资队伍建设上。本章主要对近年来我国高等职业教育人才队伍建设的研究成果进行梳理，为本研究提供理论上的支撑和研究上的前提。

一、校长领导力与职业院校校长领导力

校长是学校的代表，也是校内知识分子的精神领袖，在学校管理系统中处于核心地位、主导地位和决策地位。一名优秀校长的领导力主要表现为能够结合学校实际和时代背景，以前瞻性的思想理念明确学校发展战略目标，通过制定一系列战略措施改进学校的质量，保持学校的长期健康，并在实现学校愿景和推动学校发展过程中促进学生和教职工不断成功的能力。

（一）领导力与校长领导力的内涵

领导力（Leadership）是一个来自于企业界的概念，是指在管辖的范围内充分利用人力和客观条件以最小的成本办成所需的事，提高整个团体的办事效率。不同领域对领导力的内涵有不同的研究方向和理解。但作为领导者素质的核心，有研究者认为，领导力的共性是影响一个组织实现目标的能力，即在战略分析的基础上，得出组织认同的愿景，并通过制定合理的战略目标，科学的战略实施，带动组织成员实现战略目标的能力。有研究者认为，校长领导力是校长在实现学校愿景、推动学校发展的过程中影响全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者的能力，以及与全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者之间的相互作用。“学校管理”与“学校领导”是既有区别又有联系的两个概念：学校管理是管理者通过计划、组织、监测与评估来实现教育目标的活动过程，这个过程包括了制订计划、组织实施、监测评估、反思改进等基本环节；学校领导则是通过现实基础分析，建立学校发展目标，并通过合作努力、问题解决、民主协商等方式共同实现学校发展目标的过程。所以，“学校领导”所体现的是一种民主、开放、沟通、合作、发展的管理新理念。

（二）校长领导力的意义

从本质上讲，校长领导力是一种影响力。但从影响力的来源看，在知识经济时代背景下，校长影响力的获得不能再单纯依赖职位和行政权力。在民众呼唤优质教育、市场竞争日益激烈的背景下，一所学校的领导者在教师心目中能否获得真正的权威和影响力，在同行中、社会上有没有地位、有没有发言权，主要不是取决于行政级别、权力的大小，而是能否提出有个性的办学思想、能否提供有特色的课程服务、能否推进学校的变革与发展。因而，在知识时代背景下，校长必须把课程和教学的领导作为学校领导的核心。

根据多年的校长工作经历与领导实践，有研究者认为，学校本质上是对一种文化的适应与认同，校长的基本职能就是对文化的保持与改造。因此，办学归根结底是办文化。学校要办出文化，首先就要有思想，要有自己的特色，特色是学校发展的核心竞争力。学校要建成特色学校，关键要“学有特点”“教有特长”“管有风格”。特色学校发展需要人力、财力、物力等全方位资源的支撑，并不可避免地会遇到阻力、摩擦力、离心力等等。为此，校长必须有足够的领导力，引领学校变革，不断开发资源，优化学校管理。

（三）新时期学校发展所需要的校长领导力

有研究者认为，校长领导力所包含的内容十分丰富，在目前学校教育中，校长的领导力主要体现在对学校的行政领导上。校长个人的教育理念影响着校长领导力的方向和领导方式。校长的教学领导对学校的教学发展影响巨大。此外，新时期学校发展需要校长具有更加新颖的管理思想、深厚的专业理论素养。对校长自身非专业素质的要求也进一步提高，其主要包括：对学校发展的预测力，对教育、管理知识的领悟力，以及对人际关系的组织协调力等。

张平的博士学位论文，在分析、综合领导力概念和校长领导力理论的基础上，阐述教育领域对领导力的关注和领导力理论对学校变革的影响与作用，提出在学校变革视野下，校长领导力发展所应做出的变革与发展，从人的发展要素“心、脑、手”出发，重塑校长领导力的理念与内涵，构建了校长领导力的“心脑手”模型：领导之心———愿景领导力、领导之脑———变革领导力、领导之手———践行领导力，这一构建打破了传统视域中对校长领导力的理解和认识。

（四）提升校长领导力的途径

随着学校改革的不断深入，新的管理方式、教育问题的不断涌现，校长需要同时提升自己的能力以适应新的学校环境，解决各种问题。校长也需要通过培训来进行“充电”，学习先进管理知识，更新教育理念，提高自身素质。对校长领导力提升路径的研究相对比较系统、比较集中。如有研究者从校长领导力标准的构建、校长的选拔机制、领导力发展的动力以及校长培训体系的建立等多个层面论述了中职校长领导力提升与建设的策略。

也有多位研究者对校长领导力的提升策略进行了较为“泛化”的论述，概括起来其主要有：加强管理知识的学习，提升决策能力；拥有科学的教育理念，形成特色教育；学习专业知识，提高教学领导力；提高自身素质，提升人格魅力等。

（五）高职院校校长领导力的维度

高职校长领导力既有一般校长所应具有的共同能力属性，同时也有高职教育发展对其特殊能力的要求。目前，对高职校长能力建设的研究相对较少，有研究者结合自身多年的工作经验，认为校长领导力应具备以下几个维度：

第一，较强的自身影响力。学校的工作性质和特点不同于其他组织，领导权力并不等于领导的威信，校长领导力既包含权力，同时更应体现威信，权力是一种外在的强制力量，威信则是一种内在的影响力。校长作为学校的最高领导者，必须要结合学校实际情况，积极探索教育发展规律，加强自身能力建设，将内在品质与外在表现和谐统一，培育自身威信，真正使全校师生员工感受到校长的凝聚力和感召力，激发全体员工的主观能动性。

第二，较强的战略规划能力。制订和深化发展规划，是职业院校实现跨越发展的必由之路。面对社会环境巨大而深刻的变化，作为高职院校的最高行政领导和学术核心组织者，校长应当具备战略家的眼光和气魄，把握教育发展趋势的战略选择，切合发展实际对学校进行战略规划，合理地配置学校人力、物力、财力等资源，并能够调动全校师生和员工的积极性，为实现学校的共同奋斗目标而努力实践。

第三，较强的组织经营能力。伴随着高等教育的发展和经济的迅速发展，高职院校的社会功能作用将更加明显，这些都迫切需要高职校长树立经营理念。学校组织经营就是在符合市场规律、经济规律前提下，校长在领导学校的过程中理顺与政府的关系，推动学校市场化运作，有效进行学校经营，真正实现“知识增值”和“资本增值”的双重目标。

二、人力资源管理与干部队伍建设

（一）高职院校人事制度改革

1．问题。有研究者认为，我国职业教育发展起步晚，进步快。随着高职教育体制的不断改革，高职内部的人事制度改革取得了相当成就。比如人力资源观念逐步确立、竞争机制加强、初步建立了有效的激励机制等，但同时也应当看到，我国目前高职院校大多还处于传统人事管理阶段，管理上还存在着不容忽视的弊端，表现如下：

（1）管理观念相对落后。传统人事管理的工作作风虽有许多优良之处，但较之于现代的人事管理使其显得作风落后，传统人事管理的理想主义思想较浓重，而实际行动跟不上，观念也很落后，一味注重于“管”，往往产生不尽如人意的效果。权力管理胜于服务意识，官本位思想还存在；人事干部对现代人力资源管理新理论缺乏系统学习和全面了解，人事工作主要还是遵从上级文件和决策，人事部门基本上处于执行层的角色，缺乏研究发展和管理层面的考虑。

（2）用人制度存在缺陷。“职务终身制”怪现象严重。教师职务“终身制”，职称评定论资排辈，干部能上不能下，职工能进不能出，待遇能高不能低。由于没有竞争压力，一方面使一部分人缺乏危机感，助长了不思进取、安于现状墨守成规的懒惰思想；另一方面影响了教职工尤其是青年教师和优秀人才积极性的发挥，抑制了教职工的开拓创新精神。在用人机制方面，总体还停留在“静态管理”模式上，“动态管理”机制尚未建立起来，人员缺乏流动，人才缺乏交流等。在人才的使用上，一直是重文凭、重资历、重职称，实行“一纸任用，终身享受”的静态用人制度。

（3）激励机制相对缺乏。竞争激励机制运用不足，缺乏有效的激励措施，身份管理仍居主导地位，“论资排辈”的现象还广泛存在，造成人员积极性不高，竞争意识、危机意识淡薄，没有追求效益的责任和动力；分配制度中平均主义、大锅饭比较突出，“干多干少一个样，干好干坏一个样”。搞平均主义，“吃大锅饭”，表面上似乎公平，实际上是不公平的，它违背和损害了“按劳分配，效率优先，兼顾公平，优劳优酬”的原则。导致许多教师特别是优秀人才的不公平感，其积极性也受到严重挫伤。

2．路径。针对目前我国高职院校人事制度上存在的问题，众多研究者提出，其根本改革方向是实现从传统人事管理向现代人力资源管理的转变。

（1）现代人力资源管理与传统人事管理的主要区别。第一，在管理内容上，传统的人事管理以事为中心，主要是对员工进行“进、管、出”的管理。而现代人力资源管理则以人为中心，将人作为一种重要资源加以开发、利用和管理，力求使每个人都能积极、主动、创造性地开展工作。第二，在管理方法上，传统的人事管理属于静态管理，现代的人力资源管理属于动态管理，强调整体开发，对员工不仅安排工作，还要根据组织目标和个人状况，为其做好职业生涯设计，不断培训，充分发挥个人才能，量才使用，人尽其才。第三，在管理手段上，传统的人事管理主要采取制度控制和物质刺激手段；现代人力资源管理采取人性化管理，考虑人的情感、自尊与价值，发挥特长，体现价值。第四，在管理策略上，传统的人事管理侧重于近期或当前人事工作，发挥战术性管理。现代人力资源管理更注重人力资源的整体开发、预测与规划。根据组织的长远目标，制定人力资源的开发措施。第五，在管理技术上，传统的人事管理照章办事，机械呆板；而现代人力资源管理不断采用新的技术和方法，完善考核系统、测评系统等科学手段。第六，在管理体制上，传统的人事管理属被动反应型，手段单一，以人工为主，很难保证及时、准确，并浪费人力、物力和财力；现代人力资源管理属主动开发型，根据组织的现状、未来，有计划有目标地开展工作。如制订人力资源规划、实施人才引进培养、决定薪资报酬等，工作富有主动性、创造性。第七，在管理地位上，传统的人事部门往往只是上级的执行部门、操作部门，很少参与决策；现代人力资源管理进入决策层，直接参与计划与决策，是具有战略和决策意义的管理活动，它把人力资源管理与单位的目标紧紧地联系在一起，成为单位发展不可缺少的一个重要方面。

（2）从传统人事管理向现代人力资源管理转变的途径。结合现代人力资源管理理论，针对目前我国高职人事管理方面的问题，相关论者提出了以人力资源理论指导的我国高职院校的人事管理改革途径，总结起来，其主要包括：解放思想，转变观念，牢固树立人力资源是第一资源的观念；促进高职院校机构编制改革，规范高职院校内部组织结构；建立符合高职院校办学规律，动态、有序、科学的用人制度；创新机制，建立以战略为导向的绩效考评机制，确保人力资源高效运作；建立一支高素质的战略人力资源管理队伍。

（二）中层干部管理

中层干部位于组织的中间层次，主要负责实施高层管理干部制定的总体战略与政策，一般关心较短一段时间的问题。作为中层干部，首先，要承担单位职责，达成组织目标，执行上司指示。其次，做好组织管理，带领团队达成任务，使各项资源充分有效发挥。最后，协调同事之间的矛盾。中层干部是高职院校管理队伍的中坚力量，在管理工作中起着承上启下的重要作用。一般而言，中层干部管理的基本职能有计划、组织、领导、控制四个。

1．中层干部选拔与管理中的问题。有研究者系统研究了我国高职院校中层干部选拔与管理中存在的问题，论者认为，其主要包括五个方面：选拔方式单一，缺乏公平竞争机制；考核标准简单化，缺少创新的动力机制；制度不健全，缺少疏通清理机制；知识结构单一，管理能力有待进一步提高；综合素质不高，班子战斗力不强。

也有研究者指出了我国高职院校干部管理模式上的问题，其主要包括三个方面：第一，公立高职院校与社会力量举办的高职院校之间的界线不够清晰，随之带来干部管理的问题；第二，高职院校领导干部管理模式如何更好地适应高教发展趋势的问题；第三，高职院校领导干部条件与要求不够明确，选配渠道还不够通畅。

2．中层干部选拔与管理的机制创新。针对高职院校中层干部管理与选拔中存在的问题，很多研究者提出了较有建设性的建议，归纳起来，其主要包括以下六个方面：转变观念，积极推进公开选拔任用机制；建立科学全面的绩效考核体系，坚持和完善严格的考评机制；积极推行干部轮岗交流制度，建立正常规范的良性更替机制；积极探索干部制度的改革，完善监督有力、纪律严明的监督管理机制；重视中层干部个体素质和工作能力的提高，完善教育培训机制；优化处系领导班子结构，加强团结，增强集体的战斗力。

有研究者对我国高职院校干部管理模式进行研究，在探讨相关问题的基础上，论者提出三点建议：要较为科学地划分学校类型，不同类型的学校采取不同的干部管理模式；简政放权，明确校长院长条件，分级管理，强化举办者在用人上的权责；建立高职院校校长、院长人才市场，发挥教育主管部门在干部配备上的优势。

也有研究者针对目前高职院校中层干部现状，结合绩效考核要求，构建了符合高职院校具体情况，“能够实现”的中层管理干部绩效管理体系。论者指出，在构建体系的过程中，一要更新观念，二要明确分工，三要明确绩效管理的流程。一个完善的绩效管理主要由五个环节组成，即绩效计划、绩效辅导、绩效考评、绩效反馈和绩效结果的应用。

（三）专业带头人的培养与选拔

1．专业带头人的内涵与工作职责。有研究者认为，专业带头人是具有高尚的政治素质、职业道德素质和严谨正派的学风，具有较高的教学和科研水平，具有深厚的专业知识、较宽的相关学科知识面和较突出的专业研究方向，具有一定的专业研发能力，并能组织和带领本专业教师进行专业建设的拔尖人才。

根据高职院校教育教学实践，专业带头人的主要工作职责应当有以下几方面：（1）在对专业进行社会调查的基础上提出专业发展规划与专业设置或调整建议；（2）负责本专业的专业建设与教学改革，积极探索校企合作、工学（产学）结合的人才培养方法，培育专业特色；（3）组建专业指导委员会，在其中担任一定的职务并提出年度活动方案；（4）做好专业师资队伍建设，使本专业教师团队保持合理结构；（5）制订专业教学计划（专业教学标准）并组织专家论证；（6）组织编写本专业各类课程教学大纲（课程标准）；（7）对本专业学生进行专业教育，跟踪教学实施过程，实施教学质量监控；（8）指导和参与校内、校外实训基地建设，安排本专业的实践环节并提出实践教学要求；（9）联系和落实本专业职业资格证书考试的相关工作；（10）实施本专业招生与就业工作，并对毕业生进行跟踪调查。

专业带头人作为示范性高职院校建设中的领军人物，必须具备主动适应高等职业教育改革和发展的需要，引领高等职业教育的专业建设与发展，要对高职人才定位及发展趋势、专业发展形势和目标、专业发展要求、专业的评价指标有较清晰的认识，而且对本专业建设方面要有比较深入的研究、独特的见解，要在本专业教育教学改革方面有所建树，能够取得同行公认的具有标志性的开拓性专业建设成果，更为重要的是，肩负着在示范性高职院校建设中带领教学团队完成“工学结合”人才培养方案的拟订、课程建设与开发等方面的责任。

2．专业带头人与学科带头人的区别。有研究者对高职院校专业带头人与本科高校的学科带头人进行系统比较，其主要包括以下两个方面：

第一，适用范围不同。普通高等学校的学科强调知识的系统性，在很大程度上，与人才培养、科学研究等关系非常密切。而高职教育的很多专业虽然是依托学科来设置的，但又不完全是依托学科，专业设置主要是从人才培养角度来说的，它要依托学科，但又不与学科完全一致。高职教育的定位就是要培养生产、建设、管理、服务一线需要的技术应用型人才，所以，高职院校应把专业建设作为龙头，因为专业就是人才培养的依托，是学校和社会的结点。因此，专业带头人的称呼更适合在高职院校中使用，学科带头人的称呼更适合在普通高等学校中使用。职业教育的一个重要特征就是职业性。所以我们提出“职业学校要以专业建设为龙头”，不宜提“以学科建设为龙头”。为此，应当加强专业带头人的培养和提高。

第二，研究的侧重点不同。学科带头人是知识层次最高、能进行创造性劳动的宝贵人才，一般是指那些在学科发展中有重大成就并以其为核心而形成的学术梯队中杰出的学者。他们的研究活动侧重于学科理论的研究。他们能够带领、组织和协调科技队伍的活动，为本学科不断创新、发展而共同努力奋斗，达到国内外先进的水平。专业带头人重点是指导和从事专业建设与专业教学研究以及实践教学研究等。要培养和造就应用型、技术型人才，专业带头人就不能是纯学者型、教学型的，而是能教学、精通生产科技又了解市场经济的具有综合素质的多能型人才。既要有丰富的理论知识，又要有动手操作和科技推广能力，还要有经营能力和市场经营意识。只有这样，才能适应高职教学的需要。

3．专业带头人选拔与培养的问题与途径。相关研究者结合高职院校实践，探讨了我国高职院校专业带头人培养中存在的问题，概括起来，主要包括以下三个方面：培训费用过高，学校负担沉重；校企合作困难；评价标准不合理。对于专业带头人的培养，有研究者提出以下建议：第一，提升专业带头人的学历与职称；第二，加大对专业带头人“双师”素质的培养力度；第三，将专业带头人纳入高层次人才梯队建设。有研究者结合相关院校实践经验，论述了高职院校专业带头人的选拔范围、选拔条件、选拔程序以及考核管理等内容。

三、高职教育教师专业化与师资队伍建设

（一）高等职业教育师资队伍建设

1．培养模式。职技高师曾经是职业教育师资培养的重要手段，其发展经历了以下几个阶段：（1）独立设置的职业技术师范院校，其中1979年的吉林职业技术师范学院是第一所，之后由原国家教育委和国家教育部先后在全国批准建立了12所，后来由于院校调整和合并等原因，目前仅剩8所。（2）普通高校建立的二级职业技术师范学院。它是我国20世纪80年代后期至今主要的职业教育师资培养方式，全国共建有300多个类似的职业教育师资培养和培训基地。（3）“双证书一体化”师资培养模式。1992年以来，天津职业技术师范学院探索了这一模式。有研究者提出，高等职业教育师资培养模式的构成要素包括指导思想、实施程序、操作策略、模式评价。并从培养目标、专业设置依据、教学内容、教学侧重点、教学方法、考核方法等方面，分析了高等职业教育师资培养模式与普通高等教育师资培养模式以及中等职业教育师资培养模式的区别与联系，认为由于高等职业教育师资的特殊性，其培养模式应采取二、一、一分段制，专业教育与师范教育由大学、企业和大学的教育学院或师范院校合作培养。

2．存在的问题。许多研究者关注了高等职业教育师资建设存在的问题，并提出了相应对策建议。综合这些研究，当前我国高职师资队伍建设存在的问题，集中表现为以下几个方面：（1）数量不足。随着高等教育大众化和高职院校的普遍扩招，高职院校的教师数量相对不足，生师比偏高，这种偏高在未来一段时间有可能进一步趋于严峻。（2）结构不合理。学历结构上具有博士、硕士学历的教师比例偏低，青年教师比重较大；从专业结构看，文化及理论课教师所占比例偏高，专业课教师不足，尤其缺少专业带头人和职教专家，专职教师比例低，兼职教师比例过大。（3）质量不高。教师来源渠道单一，多为毕业后直接任教，缺乏专业实践经验。在实训教学、现场教学、案例教学等方面的驾驭能力不理想。理论型、教学型教师多，技能型、实践型、创新型教师少。“理论型”教师多，“双师型”教师少。（4）管理不完善。教师聘任制度、考核制度、奖惩制度未能完全落实，无法达到激励竞争、优胜劣汰目的；教师待遇相对偏低；缺乏完整、科学的培养和培训体系。

3．对策建议。部分研究者从理论层面研究对策问题，有研究者围绕“学校—教师—社会”各个层面，从教育学的角度入手，提出应更新教师的教育观念，实现由“教师主导，学生主体”向教师与学生均为教育教学主体的“双主体”观转变，从而树立“双主体”教育理念；从教育管理学的角度研究，强调“校本管理”，凸显“教师为本”理念；从教育政策学的角度分析，对教师的地位重新认识，提出提升教师地位的对策。

其他大部分研究者关注于实践层面的对策分析。综合这些研究，实践性的对策建议包括：（1）科学、合理地提高或调整高职教师学历知识和能力结构；（2）大力培养中、青年骨干教师和专业带头人；（3）对现有教师培训提高；（4）大力引进“双高”人才和工程技术人员；（5）建立一支较稳定的高水平的外聘教师队伍；（6）建立健全优胜劣汰的考核聘任机制；（7）各级政府、教育行政部门要提高对发展高等职业教育的重要性和迫切性的认识。

（二）高等职业教育师资的心理状态与心理建设

1．工作满意度。工作满意度（Job Satisfaction）的研究最早源自霍桑试验（1927—1932），最早界定“工作满意度”的则是Hoppock，他认为工作满意度是员工在心理与生理两方面对环境因素的满意感受，即员工对工作情境的主观反应。

（1）概念及其构成维度。大部分国内研究者对“高职教师工作满意度”也采取了综合性的定义。如有研究者将高职教师工作满意度界定为“高职教师对所从事的工作、职业以及工作条件完善的总体感受与看法”。

大多数研究者在实施调查时，都对高职教师工作满意度进行了参考架构性定义，即将高职教师工作满意度分解为若干个考察维度。如胡晓霞与王霞将其分为报酬满意度、奖励满意度、管理满意度、晋升满意度和同事满意度5个方面；陈晶、侯雪萍则分为对薪酬福利的满意度、晋升发展的满意度、人际关系的满意度、办公软环境的满意度、学校制度满意度和领导行为的满意度6类；贺光明则划分了工作本身、工作环境、薪酬福利、专业发展、管理制度、人际关系、组织气氛和职业倦怠8个考察维度。

（2）现状。一些研究者关注于高职院校教师的工作满意度研究，其中又以自编问卷的调查研究为主。由于问卷本身的信度和效度、问卷调查样本分布、问卷发放与回收方式等多重因素的影响，多项调查研究的结论并不一致。

贺光明的调查结论包括：①高职教师工作的总满意度较高，但在性别、是否兼职、是否兼有行政职务和学科因素上差异不显著，而在年龄、工作年限、学历、职称等因素上差异显著；②从具体维度来看，高职教师满意度最低的是薪酬福利，满意度最高的是人际关系，其工作满意度由低到高依次为薪酬福利、工作环境、管理制度、专业发展、工作本身、组织气氛、人际关系；③高职教师存在一定程度的职业倦怠；④从影响高职教师工作满意度的性别、年龄、工作年限、学历、职称等个人因素来考察，个人因素在高职教师工作满意度的有些维度上差异显著，在有些维度上差异不显著。

陈晶与侯雪萍的主要调查结论是高职教师对办公软环境的满意度最高，其余依次是人际关系、领导行为、学校制度、晋升与发展和薪酬。

胡晓霞与王霞的主要调查结论是高职教师工作满意度现状不容乐观，报酬满意度、奖励满意度、管理满意度、晋升满意度和同事满意度都存在不同程度的偏低现象。

（3）改善策略。此类研究最终大多落脚于改善高职教师工作满意度的对策建议，总结如下：①建立高职教师工作满意度评价体系，形成管理预警机制；②提高教师福利待遇，建立公平的薪酬制度；③加强校园制度和文化建设，增加教师参与管理机会；④改善教师学术科研条件，创新教师晋升进修制度，满足教师职业发展的需要；⑤缓解教师工作压力，使工作富有乐趣和挑战；⑥提高教师个人与职务及组织的匹配度。

2．职业倦怠。另外，近几年来，大量研究进一步聚焦于高职教师的职业倦怠问题。

（1）概念界定。现代心理学中，Freudenberger被公认为是职业倦怠研究的开拓者。1974年，他在《社会问题期刊》中发表了一篇名为“Staff　Burnout”的文章，首次使用“倦怠”（burnout）这一术语。他把职业倦怠界定为职业倦怠是助人行业中的工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果。情绪衰竭、人格解体和低个人成就感是职业倦怠的三个核心组成部分。教师是职业倦怠的高发人群。教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，对课程准备的充分性降低，对工作的控制感和成就感下降。

（2）现状。大量调查研究表明，我国高职院校教师存在一定程度的职业倦怠。综合大多调查研究的结论，我国高职院校教师的职业倦怠具体表现为：①男教师的职业倦怠比较严重；②31—40岁教师的职业倦怠比较严重；③已婚教师在情绪衰竭与非人性化方面比较严重，个人成就感却比单身教师高；④教龄6—20年的教师职业倦怠状况较严重；⑤本科学历的教师倦怠状况严重，而且学历越高，非人性化越严重；⑥中级职称教师的职业倦怠显著高于其他类别教师；⑦“双师型”教师的个人成就感低于其他教师；⑧班主任的个人成就感低于非班主任；⑨双肩挑的教师的个人成就感也明显低于专职教师；⑩担任专业课的教师职业倦怠较为严重，个人成就感最低；〇11不同收入的教师在职业倦怠上有差异，收入低的教师倦怠感较强。

（3）成因分析。综合相关文献，对高职院校教师职业倦怠的原因进行分析，总结为以下几个方面：①社会因素。社会对教育期望过高，对高等职业教育评价过低；高职院校教师的社会地位（经济待遇、职业声望、社会权益）不尽如人意。②高等职业教育内部因素。高职院校自身建设不够，内部管理体制落后，组织氛围相对较差，学生素质较低。③高职院校教师职业因素。教师角色冲突、角色模糊，教师与社会相对疏离，缺乏专业发展的动机及自我规划的意识，教育工作见效慢等。④教师个人因素。包括对职业的热爱、特殊的人格特质、知识结构与能力素养等。

（4）对策建议。综合各研究对高职院校教师职业倦怠的对策建议，总结为以下三个层面：①社会角度。切实提高高职院校教师的社会地位，建议有效的社会支持网络，构建科学完整的高等职业教育体系。②高职院校角度。树立科学先进的管理理念，加强高职院校自身建设，关注教师专业发展，倡导人性化职业生涯管理，建立有效的高职院校教师心理健康评价体系。③教师个人角度。正确认识高等职业教育和自身所肩负的责任；树立高标准的职业道德规范和职业信念，正确认识职业倦怠，进行必要的自我调适。

（三）高等职业教育“双师型”教师

1．“双师型”教师的概念及“双师素质”教师标准。2004年教育部颁发的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》（教高厅〔2004〕16号）明确提出了“双师素质”教师界定的标准。《方案》中提出：“双师素质教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书及其有专业资格或专业技能考评员资格者）；近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。”

尽管教育部对“双师素质”教师进行了界定，但对于“双师型”教师的概念，研究者们却一直有不同的论述，大体上经历了由“双证书”“双职称”“双来源”到“双素质”等的演变。“双证书”指教师资格证和职业技能证，拥有“双证”就是“双师”。“双职称”即“双师”，认为“双师型”教师是“教师＋工程师”或“教师＋会计师”等，即必须有两个以上的职称。“双来源”即从整个教师队伍的结构来说，一方面既有专职教师，另一方面又有兼职教师；既有来自高校的，又有来自企业的。“双素质”即“双师”，认为从教师个体看，只要具备了相应的素质，即专业课教师既具备了全面的专业理论知识，又有较强的岗位实践经验，逐步向教师—工程师、教师—技师、教师—会计师等复合方向发展，也可视为“双师”。

2．“双师型”教师队伍建设的现状与存在的问题。近十年间，众多研究者对我国“双师型”教师队伍建设的现状进行了深入的分析，发现存在的问题集中在：在认识上，对“双师型”教师的内涵认识不统一，对双师素质也存在认识模糊。在结构上，高职院校的师资队伍结构还不尽合理。教师主要源自高校毕业生，“双师型”教师队伍的比例偏低，专业课教师普遍实践能力偏低，兼职教师队伍的建设有待加强；教师学历结构偏低，职称结构不合理。在管理上，教育经费投入有限，人才流失较大；专业兼职双师素质教师聘请和管理难；师资培训工作滞后；“双师型”教师队伍建设缺乏有效的激励机制；实践教学质量监控机制缺乏。“产学研”结合教育模式还未形成。在政策上，没有鼓励从企业、科研单位引进高级专业技术人员，具有实践知识和应用能力的人才引进难度较大；也缺乏鼓励教师取得“双师”资格的政策。

3．“双师型”教师队伍建设的对策。基于对现状和存在问题的分析，诸多研究提出了“双师型”教师队伍建设的对策。

（1）政府部门方面。舆论上应为“双师型”教师扬名，使“双师型”教师建设受到足够的重视。政策上，制订出有利于“双师型”教师发展的政策措施，如主管部门赋予高职院校诸如人事聘用、人事流动、工资奖金等方面的自主权，使学校能够制订可行的“双师型”教师培养和培训方案；在职称评定中对“双师型”教师倾斜；地方教育主管部门建立教师专业实习实训基地等。经济上，应加大投入改善“双师型”教师的待遇。

（2）高职院校方面。①学校应加强对“双师型”教师队伍建设的重视并制订和完善相关的政策制度。学校领导需要转变观念，重视“双师型”教师队伍的建设；学校应制订相应的建设规划，将兼职教师的培养纳入“双师型”教师队伍建设的规划；完善管理制度，包括“双师型”教师资格认定、遴选任用、职务聘任、工资待遇、考核奖惩、教师流动等方面的规章制度的制订与修改。②学校应努力提高“双师”素质，加强在职教师的继续教育。通过开展继续教育，进一步提高教师的学历层次；通过多种形式的教育，进一步优化教师的知识结构；加强校内的实验、实习、实训基地建设，加快培训基地的建设，充分利用在职教师资培训基地，进一步强化教师的“双师”素质；淡化理论课教师与实践技能课教师的人为界限；鼓励专业课教师参加相应的考试而获取职业资格证书。③学校和企业合作，实行联合办学。在高职院校开展“产学研”结合是建设“双师型”教师队伍的有效途径。在教学内容中渗透新科学、新技术、新工艺；在教学方式上建立实训中心和教学工厂；在教学过程中由校内向校外，由教室向生产现场延伸；在教学效果上通过嫁接、转化、推广和应用新科学、新技术、新工艺。通过“产学研”结合；锻炼出一支既有理论知识又有专业技术实践能力的“双师型”教师队伍。

（四）高等职业教育教师专业化与教师专业发展

1．概念与内涵。

（1）高职教师专业化。“高职教师专业化”是指为高职教师不断改进与提高，熟练掌握和运用自己本专业的知识与技能，以丰富的实践经验及实际动手能力为基础，以先进的教学手段和教育方法为依托，培养适应生产、管理、服务一线的高级实用型人才的过程。其标准包括：第一，教师要达到符合规定的相应学历，最好达到研究生学历。第二，教师要有一定学科领域的专业素养。专业素养不仅包括专业知识，而且包括一定的科研能力，就是综合、灵活地运用已有知识进行创造活动的能力。第三，教师应具有熟练的专业技能和丰富的工程实践经验，取得岗位资格证书，并具有产业服务能力。第四，教师要有教育专业的素养，掌握高等职业教育的基本特点和规律。一个教师能不能自觉地使教育活动顺应社会发展的需要和教育自身发展的需要，与他有没有教育理论素养，能否理解教育的本质，是否具有教育现代化的观念，是否掌握教育艺术有很大的关系。第五，教师要有较高的服务精神和职业道德，能够获得好的社会评价。第六，教师要符合一些与教师有关的特殊要求，如语言表达能力、组织管理能力、诊断学生学习的能力、较好的形象和气质、敏捷的思维等等。

（2）高职教师专业发展。有研究者从教师专业发展的三个基本范畴（专业知识发展、专业技能的娴熟和专业情感的健全）出发，结合高职教育独特要求的特定专业素质及技能，提出了高职院校教师专业发展内涵的四个方面：较高的人文素养、广博的知识、良好的探究能力和研究能力、较强的实践教学能力。也有研究者认为，高职教师专业发展内涵包括：①价值观引领下的教育理念与专业精神不断重构与塑造；②基于广泛学习的专业与非专业知识的不断拓展；③在反思学校日常生活基础上教育智慧的不断提升。

（3）二者的辨析。关于“教师专业发展”与“教师专业化”的关系，目前有三种不同的观点。第一种观点是从广义的角度来分析，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，即将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为教师专业发展就是教师专业化的过程。第二种观点认为，教师专业化和教师专业发展不是同一概念，这主要从狭义的角度说，认为“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要是教师个体的内在的专业化提高。这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展。”

2．现状与问题。许多研究都关注了我国教师专业化及专业发展的现状，并分析了存在的问题。这些问题可以从教师和学校两个层面分析。从教师层面上说，包括缺乏对自身专业发展的认识；缺乏课程开发能力，参与意识不强；缺乏专业实践能力，实践锻炼有待加强；职业指导意识模糊，指导能力不强；缺乏学术研究能力，外围环境不佳；缺乏社会交往能力，态度不够积极；缺乏高度的专业精神等。在学校层面，则主要表现为对教师专业发展保障措施不力，具体包括在职培训力度不够，质量有待提高；学校教学、研究等资源不足；教师交流合作平台支撑不够；学校激励机制不完善等。

3．途径与对策。有研究者从默会知识的视角看高职教师专业发展，重点构建高职教师默会知识的途径：重新重视和提倡“视图制”培养制度，以教育叙事反思自身的教育实践行为，营造一种有利于默会知识传播并体现企业文化的高职校园文化。

王丽主要从需要层次理论对高职教师专业发展的启示入手，结合激励理论以及高职教师专业发展的基本问题，认为要促进高职教师专业发展就必须从满足教师的多层次需要出发，增强其责任感和成就感，尊重其劳动成果，使他们感受到自身的存在价值，对未来充满希望，从而调动教师工作的积极性和自主性，使专业发展成为教师的自觉行动。

叶小明则对传统教师专业发展机理的批判和反思，提出了自己的高职教师专业发展观：以教师专业自主发展为核心；以“双师”资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业“三元”合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体。

综合相关研究提出的具体建议，包括以下几点：树立科学的教师发展理念，营造教师发展的氛围；加强教师岗前培训，缩短教学适应期；完善培训体系，搞好校本培训；加强“双师型”教师队伍的建设；开展校本研究，将学习、实践、反思和行动研究紧密结合。

通过对近年来高等职业教育人才队伍建设研究成果的梳理，不难发现，其总体呈现以下特点。

一，以实践研究为主，纯理论研究鲜见。一方面，大量高等职业教育人才队伍建设研究的选题来自实践，如师资队伍建设、人事制度改革等，尤其是许多研究主题侧重于现状调查和对策分析，体现出较为明显的实践导向。众所周知，实践研究往往并不能解决现实中的所有困惑，而需要理论上的突破和引领。然而，令人遗憾的是，目前的研究现状恰恰显示出了理论研究的缺失。纯理论研究不仅数量少，往往也难有高质量。另一方面，一些核心理论问题不先行加以解决，实践研究将缺少足够扎实的根基。

二，研究队伍多为一线工作者，研究方法较为多样。高等职业教育师资的研究队伍越来越壮大，其中许多研究者都是来自高职院校的一线工作者。虽然文献法仍然是研究的主要方法，但越来越多的研究方法也正被运用到研究中去，如调查法、个案法等都是当前高等职业教育师资研究较为常见的研究方法。

三，研究对实践的影响力有限，重复研究较多。总体而言，高等职业教师人才队伍建设研究对实践的影响力有限，这一点可以从近年来研究主题和研究结论的高度一致性中窥见一斑。在一些研究主题上，十年前研究得出的现状、问题与对策，与十年后研究得出的现状、问题与对策，相差无几。大量的重复研究，一方面说明先前研究对实践的影响力不足，另一方面也折射出我们的研究本身在质量以及理论联系实践、理论反哺实践上的不足。

（执笔人：唐林伟）

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