第一章 以文艺运动促教育改良的一代大师
文化是一条源自祖先流向未来的河流，它需要一代代人的继承和发扬。浙江历来人才辈出，就在于两浙大地自古就有浓厚的文化传统和家学渊源。特别是南宋建都临安后，随着中国政治经济文化中心的南移，两浙区域出现了一批著名的书院和教育家，培养了浙江一代代文化精英，而他们中的许多人又以文艺运动的方式积极反哺故土和社会，为近现代浙江和中国教育的进步作出了贡献。
在西方，教育的发展与演变和文艺运动有着密切的关系。文艺复兴时期，人文主义成为了教育改革家们的思想利器，这一运动促进了近现代西方教育实践和教育理论的发展。在清末民初，中国的洋务运动和新文化运动同样掀起了一场教育改良和革命。国学大师章太炎一方面尊重传统文化，大力倡导“国粹教育”；另一方面也提出要立足本国文化，积极学习西方现代文明。他通过自己的教育实践，宣扬新的智育观和德育观。美学大师王国维积极推崇身心两方面的“全人”教育和终身教育，重视培养有教师技能的专职教师。作为中国新文学的开创者，鲁迅更是以其深邃的思想光芒，照耀出国人黑暗漫长的历史顽疾。他强烈反对奴化教育，将改造国民性的“立人”教育思想，始终贯彻在他的文化启蒙和文学实践中。做过中学和大学教师的朱自清，在实践中提出“以学生为本位”的师生观，注重对学生进行人格教育、情爱教育和生存教育，是现代语文教师的楷模。他的知识教育和人文教育并重的思想，与当代中国的素质教育理念不谋而合。
章太炎：国粹教育的国学大师
章太炎（1869—1936），名炳麟，字枚叔，初名学乘。后改名绛，号太炎。早年又号“膏兰室主人”“刘子骏私淑弟子”等。浙江余杭人士，清末民初民主革命家、思想家、中国近代著名朴学大师。著名学者，研究范围涉及小学、历史、哲学、政治等，著述甚丰。
章太炎出身书香门第，1897年因参加维新运动被清王朝通缉，流亡日本。1903年因为邹容《革命军》作序和发表《驳康有为论革命书》被清廷逮捕入狱。1906年出狱后前往日本，主编同盟会机关报《民报》。1909年编有《教育今语杂志》，1917年脱离孙中山改组的国民党，在苏州设章氏国学讲习会，以讲学为业。1935年在苏州主持章氏国学讲习会，主编《制言》杂志。晚年愤恨日本侵略中国，曾赞助抗日救亡运动。
作为那个乱世中的仁人志士，章太炎始终以身作则，走在时代的最前端。教育并不是他研究的唯一范围，他涉猎甚广，其中包括经学、文学、历史学、语言学等方面。虽然章太炎先生并不是严格意义上的教育家，但是他提出的许多教育理念很有影响。在当时那个遍地战火的时代，仁人志士在面临国家灭亡的命运前，作出了不同的人生选择。章太炎也不例外，但他并不只是单纯地选择某一条道路进行他的救亡使命，他投身革命道路，希望借革命拯救国家，他也曾投身文化事业，希望通过拯救人们的心灵来使中国焕发新生。同时，他也关注中国的教育事业，先后倡导“国粹教育”等教育理念，并阐发了自己的“智育观”“德育观”等。他的教育思想先进而丰富，其中最为鲜明的是贯穿于其教育思想始终的爱国主义思想，这是由当时的时代和章太炎本人性格等方面所决定的。在近40年的研究中，章太炎已经形成了比较系统、颇具特色的教育思想，这种思想为中国的教育事业作出了极大贡献，时至今日，依旧对当代的教育有着重要的启发意义。
章太炎在中国近现代史上占据着一个十分重要的地位，作为培养出许多知名学者的一代宗师，章太炎自小就受到了良好的传统教育令他学识深厚，国学功底十分扎实，他在音韵文字学、史学、经学、诸子学、文学、佛学等方面均有建树，而他的许多教育思想便是源于源远流长的国学之中。这跟他作为时代先驱的身份并不矛盾，尽管他不满清廷，参加革命以救国，但是他的教育思想仍然与古代教育理念有着千丝万缕的关系。然而，章太炎的教育思想并不是一味地继承了前人成果，他是基于中西相交的基点，以统筹的眼光来看待不断发展着的教育事业，对于中西的教育理念均是取其精华去其糟粕，并加入了自身长期研究的成果，由此形成了独树一帜的章太炎教育思想，成为了中国近现代教育思想发展史当中不可忽视的里程碑。
在章太炎先生的教育思想当中，最引人瞩目的一点就是他的“国粹教育论”。顾名思义，这在当代中国也是十分重要的教育思想。每个国家都有自己丰厚的文化及其传统，如何将其中精粹的文化一代一代地传承下来，是一个相当值得深思的问题。在认识到这个问题之前，追根究本，首先应该认识到国粹文化的重要性。章太炎先生的“国粹教育论”就给予后世相当重要的启发和深思。
20世纪初期，清廷为了巩固其统治，开展了“中学为体，西学为用”的洋务运动，中国的近现代教育也由此拉开了序幕。洋务学堂大量引进西学，与此同时，留学风潮也开始兴起。这在章太炎看来，是“时间一变，风气大开，人人争言西学矣”[1]。但是，这并没有从实质和根本上改变中国的社会本质，在两次鸦片战争后，中国逐渐成为半殖民地半封建社会，直至《辛丑条约》签订之后，中国成为了彻底的半殖民地半封建国家。不论是类似于洋务运动这样的由上层建筑自上而下的政治运动，还是类似百日维新这样的由资产阶级知识分子发起的改良运动，都无法拯救国家的命运。
洋务运动虽然没有成功，但它在很大程度上改变了中国学人衡量事物的标准，极大地影响了人们对传统教育目的、教育内容及教育方法的看法，以致在教育思想领域出现一种民族悲观主义与民族虚无主义的倾向。[2]
此时，有些像蔡元培这样的有识之士，就认识到了教育的重要性。教育关乎着一个国家的未来，只有从教育出发，才能从根本上改变中国的命运。如果一个国家由一群毫无文化的人接手的话，这个国家的未来是可想而知的。与此同时，一向主张推翻清政府的章太炎先生，也发现了教育的重要地位。针对前文所说的状况，他认为“教育的根本要从自国自心发出来”[3]。
1910年，章太炎在日本创办《教育今语杂志》，提倡普及平民教育，后他所撰写的多篇文章被整理并出版为《章太炎的白话文》，其中具体阐述了他的国民、国粹教育思想。在苏州开办国学讲习会期间，他又出版了会刊《制言》，为半月刊，用以弥补和扩充讲学内容。
由此可见，章太炎先生并不是一心闭门造车，只会提出泛泛而谈的口号的学者，而是一位真正亲身实践、以身作则的大学者。他的教育思想，并不只是说说而已，相反，他能够从实践中总结出理论，将实践上升到理论高度，再将他的理论运用到实践中来。同蔡元培等人所不同的是，章太炎并未将教育事业作为他研究的唯一领域，他博闻强记，钻研范围涉及多个领域。这对其教育思想的形成，是有益无害的。这能够令章太炎站在一个相对公允的角度，博览全局，纵观古今，由此形成自己的一套教育理念。因此，章太炎先生的教育理念的产生，应该综合三方面的情况来看：其一是其深厚的国学基础，其二是当时的历史原因，其三则是他的教育实践，在这三大因素的作用下，产生了其教育思想。
章太炎的教育思想及其实践主要如下所述。
一、国粹教育论
章太炎先生的“国粹教育论”是在洋务运动的背景下提出的，当时受西方思潮大量涌进的影响，教育领域一时之间出现了一种民族悲观主义，否定自己的文化，否认传统文化中的精髓，甚至认为中国本身没有学说，现代的学者也是不值一提的，一味迷信欧美学说。在这种情况下，章太炎提出“教育的根本要从自国自心发出来”，即是说教育的根本是要从中国自身的文化出发，立足于中国传统文化，进行教育事业。并且，教育者还应该具有对本国文化的独立判断能力。
（一）立足本国文化
针对当时教育界认为中国本身没有学说的情况，章太炎先生提出“中国学说”是有着深厚的文化底蕴的，周朝的“六艺”教育，春秋时期老子、孔子等人的教育理念，直至明末清初顾炎武的“经世致用”学说，中国的教育学说，都是以不断发展着的面目出现在历史上的。他总结出“中国学说，历代也有盛衰，大势还是向前进步的”。光有结论是不够的，他亲身实践，挖掘传统文化中的精粹思想，希望人们能够从民族虚无主义中走出来，抛弃对欧美文化的迷信，发现民族文化的闪光点，由此增强民族自尊心和自信心。
1906年，他在东京留学生欢迎会上指出：“为甚提倡国粹？不是要人尊信孔教，只是要人爱惜我汉种的历史。这个历史，是就广义说的，其中可以分为三项：一是语言文学，二是典章制度，三是人物事迹。近来有一种欧化主义的人，总说中国人比洋人所差甚远，所以自甘暴弃……因为他不晓得中国的长处，见得别无可爱，就把爱国爱种的心一日衰薄一日。若他晓得，我想就是全无心肝的人，都有爱国爱种的心，必定风发泉涌，不可遏抑的。”[4]
国粹教育的核心思想，就是要“讲自国的学问，施自国的教育”。以自国的文化、学问，贯通自国的理念，进行国民教育。在提倡国粹教育论的同时，章太炎先生也对有些国粹主义者的盲目乐观、狂妄自大进行了批评。对国粹有自信虽然是正确的，但是，过了界限就变成了盲目的信任，这只会让国人故步自封，对中国教育事业的发展、进步则是无益的。因此，章太炎先生在肯定中国传统文化的同时，也提出要积极学习西方先进文化。不仅如此，他还大力介绍外国学说，并亲自翻译了日本学者岸本能武太的《社会学》一书，尽力推广海外学说，也因此成为了我国最早翻译国外社会学专著的学者。
从而可以得知，章太炎先生并不是只将目光投射在本国文化上，拒绝外来文化的学者。虽然他在政治立场上是反对清政府统治的，但是他精通国学，也不排斥传统思想。同时，虽然他认为中国文化博大精深，但这并不意味着他拒绝接受外来文化。他的客观、宽容、兼容并包，使其教育思想能够扬长避短，取精华，去糟粕，推进了我国民族教育的近代化。
（二）教育者的独立判断能力
一个教育者，除了能够为人师表之外，在章太炎眼中，还应该具有独立判断本国文化的能力。这是在西学东渐，西方学说日益占据主流，国人失去了对本国文化的判断能力，任由他人评价好坏的前提下，章太炎提出的一个重要观点。我国是文化大国，五千年的历史，造就了灿烂的华夏文明，国人应该对自己的文化有信心，不能因为一些外国人的好坏评价，就盲目相信，失去了自己的独立判断力。
由于文化上的差异和氛围的不同，外国人是无法像中国人一样，对本国文化进行深入了解的。既然无法进行深入的了解，那么外国人也无法从根本上对其进行评价，所做出的评价也只能是一家之言。很多情况下，外国人只是在了解了中国文化的皮毛之后，就妄下论断，甚至认为“中国是没有学说的”，这只是基于他们对中国文化门外汉立场的看法，根本没有深入对中国历史和文化进行研究。因此，国人应该相信自己的眼光，信任自己的传统文化。章太炎先生提出要从本国实际情况出发，对中国传统文化能够有自己清醒的认定和判断。对于外国人的评价，大可以一笑置之，淡然以待。在中西文化的激烈碰撞中，只要有自己的主见和立场，得失都可宠辱不惊，风轻云淡。
二、智育观和德育观
章太炎先生的教育观，是十分独特的。与当时一些坚持教育是要在学校这个小环境中进行的教育家不同，他更为开明宽容，认为不论是智育还是德育，都和社会这个大环境的熏染脱不开关系。除了在学校里接受教育之外，社会上的学习也尤为重要。他认为，智育、德育和体育三者的比重是一样的，但是学习教育跟道德的关系并不大。道德是由社会环境熏染而成的，因此，在学校教育之外，还存在以社会为途径的教育。
（一）智育观
首先，章太炎提出了“重个性，开智慧”的育人原则。他主张以国粹文化为主要内容进行教育，同时注重传授社会科学，反对“只望成就几个致用的人”的学校教育理念。洋务运动之后，我国学校教育大多倾向实用主义，学校教育内容也多为实用学问。章太炎对此则不以为然，他认为，“致用本来不靠学问，学问也不专为致用”[5]。他从近代民主革命思想出发，疾呼个性复归，力倡高扬个性。他认为物欲价值观的扩展会压倒原本的人性，因此，他提出了“重个性”的教育原则，并在此基础上，提出要重视人智力和自身知识的增长开发。与此同时，章太炎还认为在学校里学到的知识终究是有限的，学校能够传授学问，但学问之外的知识，就需要自己的学习、领会和理解。因此，他强调，学问知识应该与实际经验相结合，以书籍之外的经验，来弥补学校教育的不足。同时，他坚持打破狭隘的致用观，坚持将追求真理摆在第一位。
其次，章太炎认为：“教育的第一步，就是使人有常识。”[6]对于章太炎而言，常识就是从事各种职业的人应当具备的知识。由于职业的不同，应当具备的知识也就不同。但是，就一国范围而言，从事的职业应具备的知识，由于受众面积小，了解的人也相对较少，就不能算作常识。他提出“常识教育”可谓是中国近代教育史上的一个创举，在他之前，还没有人意识到常识教育的重要性。常识教育是使学生掌握基本文化的教育，是发展智力、培养良好的思想品德所必备的基础教育，也是促进生活实践、安身立命的最基本的素质教育。[7]这种教育思想，一方面摆脱了以“四书五经”为主要内容的传统教育，另一方面又同他之前提出的“国粹教育论”息息相关，保留了传统文化中的精粹部分。这不仅突破了传统，同时也启迪了中国教育事业未来的发展脉络。
（二）德育观
首先，章太炎先生是有着鲜明政治立场的学者，他革命思想浓厚，政治观点鲜明，因而他的德育观，立足于他的政治立场，并以此来激励青年学生，告诫革命党人。1900年前后，他放弃了“改良主义”，投身斗争，其后，他的道德学说明显具有革命现实意义，直接服务于“爱国”和“革命”两大主题。他认为，中华民族性格中诸如怯弱、拜金、奴性等劣根性，需要以“不顾利害，蹈死如饴”的革命道德来克服。而这种革命道德的养成，首先需要放弃个人对于功名利禄的追求。一个人，一旦产生了私心，就无法全身心地为爱国救亡的革命运动赴汤蹈火。他在1903年写的《驳康有为论革命书》中，指责康有为“高官厚禄之性，素已养成”“瞑瞒于富贵利禄”。他又尖锐地批评清末新式学堂，以利禄作为诱饵，培养出的学生必然道德沦丧：“虽学术有造，欲其归处田野，则不能一日安己……唯利禄是务，恶衣恶食是耻”“与齐民截然成阶级……遗其尊亲弃其伉俪者所在皆是”（章太炎《救学弊论》）。其道德学说的核心是“依自而不依他”。这个核心有着多重含义：其一，从道德修养角度上而言，强调具有高度自觉性的主题意志和独立精神；其二，从人的价值判断上而言，强调人的主体解放，反对封建专制；其三，他将顾炎武提倡的“知耻”“重厚”“耿介”加之“必信”作为他的革命道德规范。所谓“知耻”，即“行己有信”，以守礼义；所谓“重厚”，即反对“轻薄”，“以正人心术”；所谓“耿介”，即“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”（《试论章太炎的教育思想》）。他认为，道德教育的完成和实现，道德应该上升到革命力量的高度。
其次，章太炎针对清末官办学堂的腐败现状，提出了一个道德命题：“道德是从感情发生不从思想发生。学校里边只有开人思想的路，没有开人感情的路，……道德是由社会熏染来，不从说话讲解来。学校里边，修身的教训，不过是几句腐话，并不能使人感动；再高了，讲到伦理学，这不过是研究道德的根源，总是在思想上，与感情全不相符，怎么能够发生道德出来。”[8]因此，在学校教育当中，应当注意“开人感情”，同时，他认为，教师的情感和道德品质在教育中具有重要地位，正因为他秉承这种理念，所以他一向身体力行，以身作则。他的这种理念，也对鲁迅产生了较大的影响。后来，如郭沫若所说，章太炎“早年的革命精神和治学的态度，无疑是给了鲁迅先生以深厚的影响”[9]。
三、教育实践
章太炎的教育思想始终贯穿在他的教育活动当中。由于需要身体力行地贯彻其教育理念，他拒绝了清华大学的聘用邀请，以自由之身，游走于各地进行讲学，并且创办学会，将自己的理念带到全国各地。其中，最为深入地体现了他的思想的，分别为早年的东京国学讲习会、民初的北京国学会和晚年的苏州章氏国学讲习会。
（一）学校任教，举行专题演讲
1903年3月，在爱国学社任教，担任三、四年级的国文教员。1922年4月至6月，章太炎应江苏省教育会之邀，在上海讲授国学，撷菁采华，深入浅出，指导初研国学者入门，后又将授课内容进行记录并整理成《国学概论》。1924年7月，他应江苏省教育改进社年会邀请，前往南京讲演，提倡以史学保存国性。此外，他还于1929年至1933年期间在苏州、无锡、北平、上海等地多次举行短期讲演。在这些讲演中，章太炎先生充分体现了一个教育者的道德，他将自己的思想体现在讲学当中，多次弘扬国粹精华，呼吁人们投身到爱国救亡的革命运动当中。
（二）以刊物为阵地
同时，章太炎还以各种刊物作为教育和宣传的阵地。在日本东京期间，他常为《国粹学报》撰写学术论文，先后完成了《小学答问》《齐物论释》《新方言》《国故论衡》等专著，出版了《国学讲习会略说》，主编双月刊《国学振兴社讲义》，内容包括诸子学、内典学、文史学、中国历史、宋明理学等。1910年，章太炎在日本创办《教育今语杂志》，提倡普及平民教育，后他所撰写的多篇文章被整理并出版为《章太炎的白话文》，其中具体阐述了他的国民、国粹教育思想。在苏州开办国学讲习会期间，他又出版了会刊《制言》，为半月刊，用以弥补和扩充讲学内容。苏州沦陷后，《制言》迁至上海出版，改为月刊，以阐发和弘扬国学为主，在时局动乱的社会背景下，仍坚持出版了63期之多。[10]这在保存文化精粹，发扬民族文化方面起到相当重要的作用，章太炎先生亦是旨在传承民族文化，使更多的人意识到传统文化的可贵和博大精深。
章太炎先生的教育思想，如“国粹教育论”和“德育观”“智育观”等都对当代教育有着重要的启迪意义。随着我国的独立，综合国力的日益增强，我国亟须解决的矛盾已经由中华民族和帝国主义、劳动人民和封建主义的矛盾，转化为落后的生产力和广大劳动人民日益增长的物质文化需求之间的矛盾。促进生产力的发展主要有两方面，一方面是物质，另一方面则是文化。时至今日，我国物质生活已有了较大提高，那么，迫切需要解决的就是广大人民对于文化的渴求。
文化的范畴极为广泛，人们能够从多方面获得文化知识，但最主要的途径还是教育。此前提出的“科教兴国”“人才强国”等战略，都指出了问题的核心，那就是教育问题。因而，教育事业如何发展，怎样发展，已经成为了我国需要解决的重大问题之一。此时，章太炎先生的教育思想，就有了许多我们可以借鉴的地方。一种经典的思想，并不仅在当时具有重要意义，而且能够在历史的发展中，不断辞旧迎新，在不同的时代中也能起到重大作用。在时代的发展中，随着我国的对外开放，各种思想急流勇进，在这片古老的土地上产生了激烈的碰撞。拜金主义、物质主义、个人主义等欧美思潮，也以不同形式进入了我国，并且成为了许多人的价值取向，这导致了社会上人心浮躁，道德水准有所下降，传统文化中“路不拾遗”“父慈子孝”的美德，也有所淡薄。
在这种情况下，章太炎先生的“国粹教育论”和“德育观”等理念，都能针对该情况，有效地扭转这种不良风气。在章太炎提出这些观点时，我国也处在一个各种思想激烈斗争的年代，人们也对各种文化有了不同的选择，从而导致了不同的人生道路。当时，章太炎先生希望通过国学不绝来保持民族特性。因为只有学术得到传承，民族文化才能得以保存，国家才不会灭亡，而要保证学术知识的薪火相传就需要民间私学的蓬勃发展。发扬民族文化，传承民族精神，只有充分认识到自己的传统文化，理解其中的精华和糟粕，才能对传统的和外来的文化有所选择地接受和放弃。
章太炎先生认为，教育者应当具有独立价值判断能力，其实不仅是教育者应当具备这种能力，学习者也应当对文化知识有自己独立的判断。这就需要承载教育使命的教育者，首先以身作则，具备这种能力，才能言传身教地将这种能力传授给学习者。
当前，国际交流日益密切，多元文化激烈碰撞，比起章太炎先生那个年代，有过之而无不及。在这种情况下，我们更应该对自己的文化有鲜明的认识。牢记章太炎先生的“国粹教育”，有利于我们认识自己的历史和传统文化。虽然他的理念并不是十全十美的，诸如他的“德育观”，同革命道德紧密联合，在时下就有失偏颇，但总体上而言，还是瑕不掩瑜的，我们应当牢记章太炎先生教育理念中正确的、值得我们学习使用的方面，使我国传统文化得以传承，从而抛弃有些人对民族文化的自卑感，增强我们的民族自信心、自尊心。
王国维：“体智德美”四育造“完人”
王国维（1877—1927），字伯隅、静安，号观堂、永观，汉族，浙江海宁盐官镇人。清末秀才。我国近现代在文学、美学、史学、哲学、古文字学、考古学等各方面成就卓著的学术巨子。
一代国学大师王国维在文学、美学、史学、哲学等方面都有显著的成就，这也是后代学者关注的焦点所在。而随着社会的日益现代化，科技的作用越来越受到重视，随之而来的是对于教育问题的思索和探求，王国维的教育理念也就在此时进入了研究者的视野。
王国维在文史哲等方面所具有的造诣与积淀，使他在此基础上所形成的对于教育的看法与观点更富有见地和对现实教育的指导意义。他处在新旧交替的时代，却超越了自身所处的时代，他的教育思想极具前瞻性，对于我们当前的教育工作产生了巨大的影响。
新式教育刚在中国兴起的时候，王国维先生就充分认识到教育对于一个国家兴衰所起到的关键作用。他以极大的热情给教育以关注，并在该领域留下了自己不可磨灭的印迹。他关于教育的著作颇丰，包括《论教育之宗旨》《〈奏定经学科大学、文学科大学章程书〉后》《教学小言》《教育小言》《论教育普及之根本办法》《论小学校歌唱科之教材》《叔本华之哲学及其教育学说》《论平凡之教育主义》《崇正讲舍碑记略》等。
1901年，他翻译了日本立花铣三郎编著的《教育学》，这是中国引进的第一本全文翻译的《教育学》。在1905年，他更是编著了一本《教育学》，这是中国历史上第一本由国人自己编著的《教育学》。这两个“第一”，已足以使他名垂中国教育学史册。《教育学》一书中系统地展示了王国维的教育思想、教育理念及与教育相关的理论知识。
一、推崇“全人”教育，并将德育置于教育目的的首位
这是王国维对于教育的总的态度。何谓“教育”？王国维认为教育不单是知识技能之类的简单传授，教育也不仅仅是一种学校行为。“教育者，成人欲未成人之完全发育，而所施之有意之动作也”。在王国维的观点里，教育应该是一种有目的有意识的具有主观能动性的行为，而且教育的最高目标是促进受教育者的全面发展。这与我国在教育体制改革中提出来的素质教育不谋而合。在当前的学校教育中，应试教育的弊端已经受到广泛关注，素质教育的呼声越来越高。但我们必须正视的是，虽然我们一再强调，教育所要培养的绝不是考试机器，更加不是答题高手，但我们仍然不能摆脱应试教育的阴影，甚至有在这条道路上越行越远的趋势。应试教育对于学生的影响已经日趋幼龄化。在当前的教育环境之下，各种培训班铺天盖地。家长为了所谓的“不使自己的孩子输在起跑线上”，花费大量的金钱、精力在孩子的课外培训上。而这种课外的培训几乎无一例外是以考试成绩作为最终标准的。对于考试成绩的片面关注已经到了非常严重的地步，在这种情况之下，我们有必要反观王国维所提出的教育思想，进而对教育的目的进行一个深刻的反思。
让我们来看一看王国维对于他所提出的“完全发育”的界定以及教育目的的确立所要考虑的因素。王国维所说的“完全发育”是包括身与心两方面的，而“心”又包括知识、感情、意志等因素。而我们现在的教育现状是，在身与心两方面片面偏重于“心”，在知识的传授上不断加重砝码，而较为忽视身体素质的培养与提高。
须知，“道德为教育之最高目的”。《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》也指出：要坚持德才兼备原则，把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准，不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份，不拘一格选人才。鼓励人人都作贡献，人人都能成才。
众所周知，教育与一个国家的前途命运密切相关，教育的成功与否关系到国家的兴衰。而道德作为一种不能量化的舆论力量，在社会的进步中所扮演的角色却绝不容小觑。道德作为一种社会意识形态，是人们共同生活及行为的准则与规范。道德往往代表着社会的正面价值取向，起判断行为正当与否的作用。在教育中将道德置于首位是有其必要性的。
社会的发展是靠处于这一团体中的各个阶层的人所共同推动的，它是以个人为基础的，社会关系出现从个人到社会总体的自由延伸。社会的发展包含个人的物质及精神的自由发展两个层面，并取得社会化的一致。它是一种经济、人文、政治等一系列的社会存在的总体发展。而要取得这种一致性的发展与进步，社会中的每一个成员都不能置身事外，也不应该被排除在外。这便需要社会中的每一个成员具有一种普罗的对于价值、规范等的认同感，唯有如此，每一个单独的社会成员的个人力量才有可能凝结到一起，形成一股社会合力。关于道德的教育是形成这股合力不可或缺并且至关重要的，在教育中将道德的教育摆在首位，使社会普罗大众都能受到这种意识形态的熏陶与感染，社会的整体氛围才能从根本上得到改善与提升。
将道德教育置于教育目的的首位是很有现实意义的，这也与王国维自身的修养密切相关。王国维古文造诣很高，对于屈原、杜甫等先贤非常敬仰推崇，对于他们身上所体现出来的品格更是心向往之。这些先贤都是以天下为己任的，这与王国维的入世观在一定程度上是吻合的，王国维更是从他们的身上看到了道德在社会演进中不可替代的作用。它作为一种隐性的导善力量，虽没有确定的惩罚措施作为保障，但对于社会的稳定与发展却是功不可没的。
二、提倡具有独立精神的终身教育
在教育的始终这个问题上，王国维否定了贝内克所说的教育应当从儿童“有道德上之自觉”开始，也不认同幼儿在母胎之内已是受教育者这一观点。他认为教育应当以“生于世之日为始”，“逮儿童之达成人”。从出生到成人阶段所接受的教育属于有意教育，在这之后，人应当进入“自己之教育”阶段，也即不再接受强制的干涉性的教育，而是在独立精神的指引之下进行自我的教育。王国维的这种关于教育始终问题的界定以及教育阶段的划分可以与现今流行的终身教育概念相联系。
“终身教育”在现今已经成为一种共识。这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗（Parl Lengrand）正式提出以来，短短数年，这一思想已经在世界各国得到广泛的传播。近30年来，关于终身教育概念的讨论可谓众说纷纭，甚至迄今为止也没有统一的权威性定论。这一事实不仅从某一侧面反映出了这一崭新的教育理念在全世界所受到的关注和重视的程度，同时也证实了该理念在形成科学的概念方面仍有很长的路要走，它所必需的全面解释与严密论证在理论和实践上还有很大的差距。虽然有诸多争议，但不容否认的是，终身教育毕竟已经成为全人类努力的方向。
我们在理解终身教育这一概念的时候可以从王国维的思想里汲取养料。王国维认为，“独立”两字是终身教育的核心。人是作为一个独立的个体存在于世界上的，他人所提供的一切帮助只能是一个人成长的辅助手段。在未完全成人之前，受教育者对于外在帮助的需求相对而言是比较大的。而当个体自身的心智基本成熟的时候，他就有权利也必须追求自身的独立发展。这反映到教育上便是个体在今后的成长以自我的完善为主，而尽量免受外界的干扰。
终身教育须以独立为核心，以自我教育为主要手段。而当受教育者处在学校教育阶段时，教育者就有义务为受教育者的终身教育打下必要的基础，也就是通过特定的方式与途径使受教育者掌握自我教育的方法，领会自我教育的意义，养成自我教育的习惯。
自我教育作为学校德育的一种方法，要求教育者按照受教育者的身心发展阶段予以适当的指导，充分发挥他们提高思想品德的自觉性、积极性，使他们能把教育者的要求，变为自己努力的目标。要帮助受教育者树立明确的是非观念，善于区别真伪、善恶和美丑，鼓励他们追求真、善、美，反对假、恶、丑。要培养受教育者自我认识、自我监督和自我评价的能力，善于肯定并坚持自己正确的思想言行，勇于否定并改正自己错误的思想言行。要指导受教育者学会运用自我批评等自我教育的方法。
在受教育者脱离有意教育阶段之后，他要有足够的能力来独立应对社会所加诸他身上的一切，能够进行自我陶冶、自我反思。
三、重视儿童教育，尊重受教育者天性
王国维认为“受教育者以未成人者为宜”，过了这一阶段“则品性已定，教育不能与以感化也”。对于儿童教育的重视是王国维教育思想中很大的一部分，他认为儿童最初受教育的场所是家庭，父母是儿童最初的老师。他强调家庭教育，但同时又指出，父母只“适于为训练者，然不甚适于为教授者”，所以对于儿童的教育需要有专门的人员来进行，而这个人需要在身心两方面获得健全发展，并且在社会上具有独立的地位。他提出，对于儿童启蒙导师的选择关系到儿童各方面的发展，儿童的个性还未形成，所以导师的影响就显得非常重要，甚至可能会影响一生。他提出，对于儿童的感觉、知觉、思考等方面的行为活动要加以关注，并着重提出儿童虽早有思考这一心理活动，但幼儿的思考，只是“比较目前有限之事物而为之”，所以“不免粗笨”，而教师在此时就有必要“导之使之为精密之思考”。
在启蒙引导儿童的过程中，王国维又强调对于儿童天性的尊重。认为教育“不可不依一个人之天禀”，一个人的前途命运以及最终的发展走向都不是教育者所能够预先了解的，在教育中如若太拘泥于某些传统的惯式和定式，一味强调某些固定的教育模式而忽视受教育者的自然本性，无疑会“有害儿童之发达”。
这种对于儿童天赋秉性的尊重对于我们现今的儿童教育有很大的启发意义。在很多时候，家长为了追求所谓的好前途、好命运，对孩子的教育显然已经进入了追名逐利的死胡同。不顾孩子的个性及能力所限，一味地要求孩子向不符合他自身实际情况与能力的方向发展。在这样一种心态及行为的左右之下，受教育者的人生命运必将受到无法估量的创伤。而尊重并且顺应受教育者天性的发展，启发他们对于天性的追求，这对于受教育者来说不仅是一种保护，更能够将他们导向一种更为健全的人生，避免揠苗助长式的悲剧的发生。
四、设立专职教师，重视培养教师技能
与对受教育者的关注相对应的是王国维对于教育者角色的认识。对于教师的重要性，王国维是有亲身体会的。他曾受清逊帝溥仪之召，入故宫担任五品“朝官”——南书房行走；他也曾出任清华研究院导师，主编过教育杂志。这些经历，使得他对于教育者角色的意义有了更切实的体会与了解。
在受教育者的成长过程中，教育者的作用是显而易见的，更因为如此，教师自身品德修养的好坏、能力的高低就显得更为重要。在王国维看来，一个合格的教师首先在道德上高人一等。这也与王国维所提出的教育目的是一脉相承的。教师在道德上的高要求是与他自身所从事职业的特殊性密切相关的，也是社会对于教师道德的规定。而除此之外，教师不但要在知识储备方面达到一定的标准，同时必须具备适当的教授技能。
邓小平说：“一个学校能否为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的、有文化的劳动者，关键在教师。”对于教师技能的培养与重视为现今的师范教育指明了方向，师范学校必须明确自身所承担的责任，为教育事业的健康发展保驾护航。
五、保证惩罚的必要性以及有效性
对于受教育者特别是儿童的惩罚一直是颇受争议的话题，尤其是当这种惩罚涉及体罚时情况就变得更为复杂。关于体罚是否必要这个问题一直存在着不同看法，而现实中，虽然我国的《未成年人保护法》明确规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实行体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。教职员对未成年学生和儿童实施体罚或者变相体罚，情节严重的，由其所在单位或者上级机关给予行政处分。”但在一些保护机制并不健全的学校中，教职工对于学生的体罚仍在小范围内存在着。再加上我们的教育文化中一贯就有“棍棒之下出孝子”的传统，这使得体罚的根除更加艰难。近些年来，由教师实施的体罚已经呈明显的下降趋势，这是与我们的教师队伍整体素质的提高以及对受教育者权利的维护是分不开的，而现代传媒的发达使得事件影响的扩散最大化，同时也在一定程度上阻止了此类事件的频繁发生。
而对于受教育者的不当行为，王国维对惩罚持支持态度。他说：“儿童由课罚而悟恶行之苦痛，悔己之恶而自改之，此则课罚之目的也。”虽然总的态度是支持，但王国维又提出对于惩罚应当少用。并且在实施处罚之前，教育者应当先反省自身的行为，寻找导致受教育者不当行为产生的原因；在实施惩罚的过程当中，教育者更应当秉承自制、温和、忍耐等诸种品德，决不能出于自身怨愤的发泄。对受教育者的惩罚也要与他所犯的错相适应，并且要保证所实施的惩罚对受教育者来说是有益的。
六、在教授过程中要明确教授的实质，实行有效的陶冶，进而避免教授的形式主义
王国维很早就提出教授的真正目的在于“儿童天赋之诸能力调和发达”，同时在道德品行上得到陶冶，然而，我们现在的教育仍然倚重于知识技能，对于关系到学生长远甚至是一生发展的道德品行的关注却是明显不够的。在王国维的教育观中，知识技能的传授作为教授的一个重要且必要的组成部分，必须与对于教授实质的探究以及在教授过程中达到的陶冶学生品性的目的相结合，失去对于教授实质的探究而单纯地以陶冶为目的就会陷入到形式主义的误区之中。但不论是在初等教育领域还是高等教育领域，对于教授实质的探究以及陶冶目的的达成都是有所欠缺的，更遑论两者的有机结合。
而教授的形式主义之风更是有蔓延的趋势，特别是在一切向考试看齐的中小学教育中，形势就显得更为严峻。比如，在语文教育中，教师对于一篇文章教学必要性的判断是以其在考试中所占的比重来衡量的。没有考试价值，也就相应地丧失了教学价值，这是对于教材的歪曲。因此，有必要重塑对于教学意义的认识。
七、全面了解学生，包括对于学生身心两方面的关注，注重个体差异
学生的发展包括身心两方面的发展，心理的成熟与健全固然重要，而身体的健康发展也是不容忽视的。王国维认为，人的身体包括运动、营养、神经三种装置。在运动装置部分，他提出运动与休息要交替进行，即劳逸结合。随着科技的发展，脑力劳动已经逐步侵占了体力劳动的存在空间，学生身体素质的发展也多被忽视。相对地，“劳逸结合”在这种情形之下应该具有崭新的含义。既然“劳”已不再是身体上的劳作，那么“逸”也就不完全是身体上的休整。甚至可以说，一定强度的体力锻炼已经转化为休息的新形式。在此种情况下，教师应该教会学生合理安排时间，在学习的同时要加强体育锻炼，增强身体素质。
相对身体，对于心理的关注就复杂得多了。儿童的心理是在不断发展变化中走向成熟的，王国维所提出的“教育心理学”是儿童的感知觉、思考、感情等一系列与学习相关的心理活动的综合。这与我们现在所提的心理是有细微的差别的。王国维所说的心理是广义上的心理，而对于很多教师来说，对于学生心理的关注往往在问题产生后。事实上，关注学生心理应当成为日常教学活动的组成构件。对于学生的心理评估不能单纯地以是否健康为评价标准，而应当将学生心理的发展作为关注的焦点，包括对于学生感知觉的发展、思考过程以及能力的强弱等方面的了解。
在学生心理这一节中，王国维提出“欲望与意志”，这对于学习动机的激发特别有帮助。他认为对于某事物的单纯的占有意图可以称为欲望，而在此基础之上个体用某种手段来达到这种意图便可称为意志。从这个意义上说，意志是欲望的进一步延伸。而人的某一种意志若是能够得到长久的贯彻便可上升到品性的阶段。
将人的这一心理投射到学习上，我们可以将此与学习动机联系起来。教师要充分关注学生的学习欲望，通俗来说就是学生的好奇心。好奇心是个体遇到新奇事物或处在新的外界条件下所产生的注意、操作、提问的心理倾向。好奇心是个体学习的内在动机之一，是个体寻求知识的动力，也是创造性人才的重要特征。在教育过程中，教师的教学行为是学生好奇心发展的关键，教师应根据教育目的和学生成长需要精心设计学习环境，同时广泛利用各种资源，调动家长、学生积极参与学习环境的创设，组成学生学习共同体。然而，这种好奇心的出现毕竟是一种短暂的现象，将对于学习的好奇心上升为一种学习意志并继而形成一种良好的学习品格还有待于教师各方面的努力。意志力作为一种巨大精神力量，它既调节人的外部行动，又调节人的内在心理，是人们认识、改造客观世界和主观世界，发展能力，走向成功不可缺少的心理素质。意志力较强的人，具有较强的持久力、斗争的韧性、较强的自信心和不怕困难的精神。
所以对于学生心理的关注需要对学生的学习欲望有所了解，在了解的基础之上更要充分激发学生的学习动机，使学生对自己的学习目的有明确而深刻的认识，在此基础之上学生能自觉地投入学习来完成所设定的学习目标。教师要重视培养学生的意志力，并由此使学生养成对于学习任务的自觉性与紧迫感，时常提醒自己去执行已经做出的决定，不断提高同学习上种种困难作斗争的能力。在这些正面的心理因素之外，教师更要提高学生对欲望、情感等对学习产生干扰作用的负面心理因素的抵制能力，如战胜惰性、抵制诱惑等。
以上所说的是教师对于学生整体的关注，这也是教师在面对学生时应采取的最基本的视角。然而必须注意的是，每一个学生都是一种个体性的存在，他们在身心两方面具备共性的同时更是具有个体差异性的。这就要求教师在面对学生的时候要客观看待这种差异，充分尊重学生个性，绝不能以学习成绩这一单纯的量化指标来衡量一个学生。学生不仅在智力上是有差异的，他们的认知风格或者说学习风格也是有差异的，甚至每个孩子学习动机都是不一样的，要对不同程度、不同性格的学生提出不同的学习要求，让每一个学生的潜能都得到充分发挥。
八、教材的选择要从实际出发且要注意教材的统一
依据教育目的的设置，王国维对于教材的选择提出“一面须适于陶冶儿童之诸能力，一面授以一般国民所必要之实质的知识”。在这句话中，我们要将注意力放置在“必要”以及“实质”这两个关键词上。教材的选择要在有益于国民全体的基础之上按实际情况加以斟酌选择，这是普通教育的本旨所在。而对于特殊教育，则可以“采有益于特别之阶级或特别之职业之材料”。在我国区域发展不平衡的现状之下，依据地方特色而采取特殊教育也是需要斟酌考量的，必须以普遍教育本旨的实现为大前提，不可为了单独的地方特色的教育而“付一般陶冶事业于不问”。
关于教材的统一问题，王国维提出不仅是同一门学科的各组成要件之间要有相关性，比如，语文中习字、作文等之间的联系，而且不同学科之间也要尽可能地建立一种与教学有益的联系：算术之问题中，可插以地理之里程、历史之年数等；作文之问题，采诸地理、历史等学科所授之材料。与此同时，科目本身所固有的次序是应当首先考虑的问题，不能为了强求统一而损害原本科目的独立性质。
对于教材的排列应当采用并进法，也就是使不同的教材并行而进。每一年所教授的科目并不改变，而内容上逐层推进，也即是“循环而进”。这与学生发展的递进规律是相符合的，也能最大限度激发学生潜能。
九、合理安排教授内容的次序，恰当采用教学方法，从而达到最佳教学效果
各科目之间的难易程度是不尽相同的，王国维认为应当根据科目的难易程度来恰当地安排教授时间。其一，对于难度较大的科目应该尽量安排在学生身心最为活跃的午前。其二，难易程度不同的内容应该交叉教授，从而有效避免学生疲劳，以便学生学习以及教师讲授调到最佳状态。其三，不同的科目的教学应该交叉进行，以便于学生保存对于所教授知识的记忆，并能有效维持学生对于学习的兴趣。鉴于此，教师在课堂教学中穿插一些与所教授知识并无绝对的联系但对于保持学生注意力有帮助的内容还是有一定的必要性与合理性的。其四，教学科目的安排要充分考虑学生的身体健康。
所有的这些其实涉及一个课表的合理安排问题，但在我们现在的教学活动中，各科目的安排并不能做到以学生为中心。很多时候，受教师数量、教学资源等方面的限制，课表的合理安排是件并不容易的事情。学校所能做的只是尽量从学生本位出发，以最大的努力无限接近于最佳方案。
如果说课表的安排涉及很多人力所不能妥善解决的客观因素的话，在课堂教学中采取适当的教学方法就基本属于教师个人的主观努力。王国维提出教授应当经过直观、应用、思考三个阶段，注意使用注入、开发的教式，从而使学生在学习过程中达到最佳状态，取得尽可能好的教学效果。他所提出的“思考”“开发”正是我们现在教育努力的方向，教师的教与学生的学之间的良好互动关系的建立才是教学的最佳状态。学生不再是教学的被动接受者，而有自己独立的思索能力及思考空间；教师也不再是单纯的知识的施予者，而要随时接受学生思维的考验。这样一种健全的教学氛围的确立必将推动教育的发展。
综合以上的分析，我们可以发现，王国维对于教育的认识已经形成了系统的理论。这不仅包括教育思想等一些抽象的观念，更涉及在具体的教学实践中教师的能力、教材的选择、课堂的安排、科目的设置等非常实际的问题。可以说正是对这些细节的关注，使得他的教育思想对于我们具体的教育工作具有极大的现实指导意义。
鲁迅：立人教育的文化启蒙者
鲁迅（1881—1936），浙江绍兴人，字豫才，原名周樟寿，后改名周树人。以笔名鲁迅闻名于世。鲁迅先生青年时代曾受达尔文进化论、尼采超人哲学和托尔斯泰博爱思想的影响。1904年初，入日本仙台医科专门学医，后从事文艺创作，希望以此改变国民精神。鲁迅先生一生写作计有600万字，其中著作约500万字，辑校和书信约100万字。作品包括杂文、短篇小说、诗歌、评论、散文、翻译作品等。对五四运动以后的中国文学产生了深刻而广泛的影响，是中国近现代以来伟大的思想家、文学家、革命家和教育家。在中国的近现代史上，鲁迅先生所产生的影响力非常巨大，他的一生都充满着对民族国家历史、现状、前途的思考，著作极为丰富，而且质量极高，涉及小说、散文、杂文、诗歌等领域，为这些领域作出了非常重要的贡献。
他出身于破产的士大夫家庭，他受过封建社会很深的洗礼，他受过戊戌政变后的洋务教育，此后，留学东洋，又受教于章太炎先生，并参加光复会。入民国后，他又做过多年北方官僚社会的小京官，也可说是闲差事。直到五四的前夜，他才得参加思想革命的运动，这就是新文化运动的骨干。从此以后，他就公开地成为宗法社会的逆子，士大夫阶级的叛徒，并逐渐形成了他在新文化运动中的领导地位，可是他自己却又那样谦诚地愿意做一个“革命军马前卒”。这也就间接地说明鲁迅接受教育的途径主要有两个，一个是来自中国古代的传统士大夫教育思想，一个是来自“海外的文明”，这其中自然有留学日本时所受的日本现代文明的影响，同时也间接受到西方文明的熏陶，鲁迅就是在中西文化的交融中成为了中国近代史上的伟大人物。
他的教育思想就是在中国和中华民族面临着前所未有的挑战与危险的时刻产生的，具有明显的启蒙性质，有很大的开创性。鲁迅一生的基本思想就是“改造国民性”，同样他的教育思想也涵盖于这个大思想的范畴之下，“立人”成为了鲁迅教育思想中的核心理念。
一、鲁迅教育思想的内涵
（一）在“立人”思想的烛照下，对国民劣根性进行严厉的批判
“立人”思想和改造“国民性”问题在鲁迅思想中紧密联系，作为中国近现代历程中的一位伟大的思想家，他为中国走向现代化作出了重要贡献。鲁迅先生早在留学时期就发觉中国国民的劣根性，如“幻灯片事件”的经历，这最终导致鲁迅弃医从文。鲁迅在1908年《文化偏至论》中就说过：“人立而后凡事举，沙聚之邦，由是转为人国，人国既立，乃始雄厉无前，屹然独见天下。”这也就说明了中国在近现代以来需要面对的两个切实的问题：个人与国家。“立人”就是强调培养个人个性的发展，然后才能有“人国”。如何才能由“立人”进而达到“人国”呢，那便是“乃必尊个性而张精神”，“任个人而排众数”，“人既发扬踔厉矣，则邦国亦以兴起”。鲁迅曾透彻地指出：“所谓中国的文明者，其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉的筵宴的厨房。”“这人肉的筵宴现在还排着，有许多人还想一直排下去。”鲁迅的“立人”思想无疑是对“人肉的筵宴”的巨大冲击，他力图用思想启蒙的力量让每个在“中国文明者”案板上的“刀俎之肉”具有“生命力”，不再是任人宰割的麻木的灵魂。对“人”的个性的强调成了鲁迅“立人”思想的核心，他的“立人”思想主张把中国人从古代的“宗族社会”附属品中解放出来，成为一个现代意义上的“个人”，注重人的“独特性”，批判人的“附属性”。鲁迅先生笔下的“立人”往往是多多少少带有感伤的浪漫主义色彩的“独异个人”，具有牺牲精神的“精神界战士”，比如《药》中的夏瑜，在夏瑜喊出“大清是天下人的大清”的时候，就注定他是孤独的战士，虽不被理解，但夏瑜仍坚守着自己的理念和价值观，慷慨就义。这里我们可以看出鲁迅先生对“精神界战士”的推崇，即使让笔下的主人公去死，也绝不放弃对个性自由的追求。
在强调个性自由，“任个人而排众数”的时候，就免不了对麻木国民劣根性的批判。鲁迅所期望的国度是一个充满爱和自由的国度，而不是麻木不仁的社会，《示众》就是批判那时候国民的麻木性，文章没有故事情节、议论等，有的只是一个静态的画面：看犯人。在文章中可以读出国民性的无聊和可怜，他们的灵魂和思想是静态的，没有一点点现代意义上的人的生机和活力。
（二）强烈抨击旧式的封建教育、半封建半殖民地教育及其所带来的奴化教育恶果，主张启蒙教育
传统的封建文化灌输给人民的基本思想就是尊君爱父，无论这个“君”是“明君”还是“昏君”，都要做到“文死谏，武死战”，一切的人和事都是为了“君主”服务，也就有了“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”的奴化主体认同方式。传统的封建教育无非是让受教育者都自觉地认同“自己”只不过是“王”的仆臣，“自己”的一切都是“王”所给予的，鲁迅激烈反对这种奴化的封建教育。
鲁迅在《孔乙己》中对晚清封建文化教育下的知识分子孔乙己的刻画可谓是入木三分，孔乙己作为封建文化的一个残存和封建教育所产生的文化恶果，有着自身鲜明的特点，从经济角度来说，他是极度穷困的赤贫者，可在封建的教育下让他养成了“万般皆下品，唯有读书高”的观念，成了一个“四体不勤，五谷不分”的孱弱文人，“孔乙己原来也读过书，但终于没有进学，又不会营生；于是愈过愈穷，弄到将要讨饭”，最终流落成了一个“偷儿”，他爱偷窃别人的书籍，又常常被打，嘴上似乎还非常理直气壮地说“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”即使孔乙己经济贫穷，社会地位极其低下，可他仍然要穿着拥有较高地位人爱穿的长衫，“他是站着喝酒而穿着长衫的唯一的人”，清高自傲却一无是处，只能以会写“茴香豆”的“茴”字的几种写法而聊以慰藉。孔乙己对自己的现实处境无疑是处于一种麻木的状态，贫寒的生活、世人的嘲讽都不能使这个“儒生”得到警醒，天天守着“君子固穷”和满口的“之乎者也”在人世间过活。封建教育已经使得孔乙己精神麻木，不能够进行自我的反思和自我人生的救赎，其最后走向死亡的终点也就无可避免了。
如果说《孔乙己》是从封建文化教育的角度来进行批评和抨击的话，那么《狂人日记》则是对封建文化进行整体批判，力度更强。作者从看似有精神病态的狂人视角出发进行文本叙事，对封建文化及其历史进行了铿锵有力的批评，“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着‘仁义道德’几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字‘吃人’”。不仅陌生人之间相互“吃着”，就是亲人之间也不免“吃着”对方。这群“吃人”的人就是在封建文化中打着“仁义礼智信”旗号的饕餮者，《狂人日记》可谓把中国封建文化和历史的本质彻底而明了地阐释了出来。
奴化教育并不仅仅是封建文化体制下所特有的产物，就是在民国时候依然存在。如果说封建文化的教育是主张“圣者之言”“王者之言”的话，那么民国时期的教育则是“党者之言”。“党化教育”得到民国政府的大力主张，教育的一切事务都要在“党”的控制下进行，教育的独立性和启蒙性被严重地削弱。鲁迅先生在《公民科歌》中这样写道：
何键将军捏刀管教育，说道学校里边应该添什么。首先叫作公民科，不知这科教的是什么。……第一着，要能受，蛮如猪罗力如牛，杀了能吃活就做，瘟死还好熬熬油。第二着，先要磕头，先拜何大人，后拜孔阿丘，拜得不好就砍头。砍头之际莫讨命，要命便是反革命，大人有刀你有头，这点天职应该尽。第三着，莫讲爱，自由结婚放洋屁，最好是做第十第廿姨太大，如果爹娘要钱花，几百几千可以卖，正了风化又赚钱。这样好事还有吗？第四着，要听话，大人怎说你怎做……
这首打油诗很明白透彻地写出了“党化教育”的目的是培养中国的青少年成为“奉主文化”的奴才，做一个听话的“奴隶”。
鲁迅在对封建、半封建半殖民文化进行批判的同时，也对教育的官僚化表现出了焦虑和担忧。鲁迅在《反“漫谈”》一文中写道：
一 学校的会计员，可以做教育总长。
二 教育总长，可以忽而化为内务总长。
三 司法、海军总长，可以兼任教育总长。
教育在当时的官僚们看来，成为了他们升官发财的途径，而不是作为一项救国救民的大事业来做，官僚们用教育来实现自己的仕途理想，导致教育的独立性、科学性严重丧失。鲁迅不无感慨和愤恨地说道：“对‘教育当局’谈教育的根本误点，是在将这四个字的力点看错了；以为他要来办‘教育’。其实不然，大抵是来做‘当局’的。”
（三）爱护儿童，重视儿童教育
鲁迅虽然对中国充满着焦虑的现代性思考，他也曾怀疑五四时期的思想启蒙能否成功，比如像“铁屋子中的呐喊”那样，是不是只惊醒了几个人，而他们又无力洞开封建的铁屋子，只能徒增这些先觉者们的悲痛。但鲁迅对儿童抱有希望，他在著名的小说《狂人日记》结尾发出了这样的呐喊：“没有吃过人的孩子，或者还有，救救孩子……”从鲁迅小说的创作情况来看，他对儿童时代充满着美好而温馨的回忆，“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。其间有一个十一二岁的少年，项戴银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹用力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”这是少年闰土的形象，是个活泼的少年，有着蓬勃的生命力，在文字中可以感受到清新、明快、爽朗的愉悦心情。鲁迅通过在文学作品中对儿童的关注与关爱，为中国的儿童教育事业作出了自己独特的贡献。
1．反对封建化的儿童教育方式。“自己背着因袭的重担，肩住黑暗的闸门，放他们到宽阔明亮的道路去；此后幸福地度日，合理地做人。”鲁迅是具有牺牲精神的中国脊梁，他反对让儿童们继续接受封建文化的教育，反对给孩子们看《三字经》《百家姓》《二十四孝图》之类的东西。鲁迅认为如果进行这样的教育只能导致“孩子长大，不但失掉天真，还变得呆头呆脑”。他还说中国人对孩子的教育大抵是两种：一种是“任其跋扈，一点也不管，骂人固可，打人亦无不可，在门内或门前是暴主，是霸王，但到外面，便如失了网的蜘蛛一般，立刻毫无能力”，还有一种是“终日给以冷遇或呵斥，甚而至于打扑，使他畏葸退缩仿佛一个奴才，一个傀儡”。鲁迅认为以上的两种方法都是不可取的，他主张要尊重儿童的天性，要让儿童的自我个性得到充足的发展，鲁迅先生这样的儿童教育观显然具有五四时期个性解放意味。对于束缚儿童自我个性发展所导致的痛楚，鲁迅有自己切身的感受，他在《风筝》中就表达了为曾折断贪玩弟弟的风筝而感到后悔的心情。“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”“在我们离别得很久之后，我已经是中年。我不幸偶而看了一本外国的讲论儿童的书，才知道游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使。于是二十年来毫不忆及的幼小时候对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重的堕下去了。但心又不竟堕下去而至于断绝，他只是很重很重地堕着，堕着。”由此可见，鲁迅先生为自己曾经对弟弟的封建家长式的教育方式感到后悔，深深地认识到了封建家长教育方式的不足和其对儿童天性的摧残。
2．尊重儿童、相信儿童，让儿童的个性得到自由的发展。鲁迅非常尊重儿童，有两个真实的事件可以证明，一个是关于鲁迅先生的独生子周海婴，据许广平女士回忆，“鲁迅先生活着的时候，给予他的教育是：顺其自然，极力不多给他打击，甚或不愿多拂逆他的喜爱，除非极不能容忍，极不合理的某一程度之内。如果我们错了，海婴还反驳，他是笑笑地领受的。”还有一则故事和茅盾先生的儿子有关：茅盾的儿子有小病在家休养，鲁迅很关切他，去看电影之前就特别向茅盾先生商量，要借他的孩子一下，弄得茅盾先生莫明其妙地允诺之后，才晓得原来是要带他的儿子阿霜去看电影。从上面的两则真实的故事中，我们可以看到鲁迅先生非常关爱儿童。他还曾在1931年为自己的儿子周海婴写了一首诗：
无情未必真豪杰，怜子如何不丈夫？
知否兴风狂啸者，回眸时看小於菟。
——《答客诮》
这首诗中我们可以看出鲁迅对孩子（周海婴）的爱，鲁迅在尊重儿童的同时，也能够尊重儿童的个性和他们的思维，而不是从“长者”的角度来“规训”儿童，用成年人的思维方式来压制儿童的天性，这在民国时代是非常难能可贵的。
（四）重视对青年的教育
鲁迅先生主张青年要有广泛的知识，不能局限在自己的专业小圈子内，而是要有一个很广的阅读面。鲁迅说：“爱看书的青年，大可以看看本分以外的书，即课外的书，不要只将课内的书抱住。但请不要误解，我并非说，譬如在国文讲堂上，应该在抽屉里暗看《红楼梦》之类；乃是说，应做的功课已完而有余暇，大可以看看各样的书，即使和本业毫不相干的，也要泛览。譬如学理科的，偏看看文学书，学文学的，偏看着科学书，看看别个在那里研究的，究竟是怎么一回事。这样子，对于别人，别事，可以有更深的了解。”就阅读历史书籍来讲，不能仅读正史，同时也要看看野史，只有这样才能相对全面地了解一个历史时期的真实情况。
他鼓励青年学习科学知识，这和当时的时代背景有一定的关系，在五四时期民主、科学思潮的推动下，学习科学知识成为了非常时髦的事情，“德先生”和“赛先生”几乎成了每位知识青年所踊跃追求的理想。鲁迅先生在谈到学习科学知识的时候说：“科学能教道理明白，能教人思路清楚，不许鬼混。”
鲁迅在教导青年们要有广博的知识面和深厚的积淀的同时，也要求青年具有独立的思维和独立的人格。如果想要有独立的思维和独立的人格，那么青年必须先拥有独立的观察能力，特别是对于生活的观察能力，生活是人类最基本的社会活动，一切的社会活动都基本是以社会生活为基础而展开的，所以鲁迅说：“较好的是思索者。因为能用自己的生活力了，但还不免是空想，所以更好的是观察者，他用自己的眼睛去读世间这一部活书。”读懂了社会这本大书，青年们才可能成为一个较好的思索者，而当青年们读社会这本书的时候，也同时要读各种有益的书籍来充实自己的头脑。这里鲁迅又给了青年们一个良好的建议，那便是不能拾人牙慧，鲁迅先生说：“选本既经选者所滤过，就总只能吃他所给与的糟或醨。况且有时还加以批评，提醒了他之以为然，而默杀了他之以为不然处。”鲁迅先生鼓励青年主动去寻找自己所喜欢的书籍，而不能只是去阅读所谓的大家推荐的书籍，这样才能更好地塑造青年们的独立人格和思维，使他们不会成为盲目的追随者。
二、鲁迅教育思想的当下意义
鲁迅先生1936年辞世，距今已有75年了，但作为伟大的先觉者，他的思想在当下依然有着光辉而不可替代的作用，他的众多文学作品依然是新中国语文教科书中不可或缺的宝贵精神财富，他的教育思想对当下教育体制和教育方式的发展具有巨大的反思与促进的作用。
首先是对儿童教育事业的启示。儿童教育中存在成人思维过度地对儿童世界进行压制和侵扰，没有能够让儿童的独特个性得到全方面的自我展现和发展。在儿童教学工作中，教师总是力图用成年人的思维来诠释儿童的行为，并且把儿童看成是“成年的准备”，过早地把儿童纳入到成人的世界中来，没有能够给孩子们一个独立的儿童世界，没能很好地尊重儿童的想法，当儿童有什么“异想天开”想法的时候，成年人往往站在“知识制高点”的位置来告诫儿童，他们的想法是如何的不可能，长此以往，会让儿童的想象力大为削弱，自信心也会受到很大的打击。儿童时期是人类想象力最为丰富的阶段，他们的想象力在很大程度上将决定成年后的创造力。所以尊重儿童的世界，对他们成年后有着莫大的好处。成人思维强行介入儿童世界的教育方法不利于儿童身心健康，限制了儿童的想象力。鲁迅先生主张要让儿童的自我得到应有的尊重，要用平等的方式来和儿童对话，不能简单用启蒙者和被启蒙者、领导者与被领导者来界定成年人和儿童的关系。鲁迅对他唯一的儿子周海婴的教育方式就值得当下人们的深思。鲁迅先生能够给予儿童一个自我展现的空间，但同时这个空间又往往不是有些家长的没有原则的“溺爱”，鲁迅先生的这种教育方式值得我们当下教育工作者和家长们借鉴与反思。
其次，鲁迅先生反对封建的奴化教育，这有利于促进人民独立人格的形成。随着新中国的成立，中国人民翻身做了主人，教育体制也不再是封建的奴化教育，而是属于人民的人民教育，但这种教育随着时代的变迁和全球化阶段的到来，同样也出现了一些不适应当下社会生活的地方，如教育呈现出过于强烈的应试性，广大学生所受的教育正逐步演变成以考取高分数为根本出发点和根本目的，“唯分数论”的教育模式背离了教育全面启迪“民智”的初衷，把教育变成了升学的工具，广大学生就是在这样的教育方式下成长，并且逐步成为了工具化的一部分，“唯分数论”的教育趋势应该值得我们警惕。鲁迅先生主张青年要有广博知识的意见在当下仍然受用，而且似乎更显其紧迫性，青年学生不能单纯注重学习教材上的知识，教材上的知识毕竟是有限的，容易束缚住年轻人的头脑，让青年学生失去创造力。全球化时代的竞争从根本意义上来讲是人才的竞争，而人才竞争的关键是创造力的竞争，如果一个国家、民族培养出来的学生缺乏创造力，那么其国家在国际上的竞争力也必然会受到严重的削弱。当下应试教育存在的另一个问题是只注重知识的传授，不注重独立人格的培养和塑造，特别是中小学校片面强调升学率，把教育的任务极度狭窄化，认为学生只要取得高分，学校只要提高升学率就是教育的成功，实质上这样的教育方式离教育的初衷相距甚远。鲁迅先生提倡青少年要有独立人格，要有独立思考能力，这在当下具有着重大意义，能够有效避免“高分低能”的现象，应试教育使得学生们脱离了活生生的生活，实践能力下降，青少年们只有懂得了生活才能更好地为社会作出贡献，更好地实现自己的人生价值和社会价值。
当下大学教育呈现出了专业细化的趋势，专业分得越来越细，导致学生所掌握的知识面也越来越狭窄，往往只是知道自己专业内的知识，对于专业外的知识热情不高，掌握不牢。例如，文史科类的学生往往只对文史的知识感兴趣，而把理工类的知识抛到九霄云外，而理工科类的学生对文史类的知识也是不感兴趣，这样就造成了学生知识结构的狭窄化，不利于学生们的全方面发展。
当前社会，全球化席卷了世界任何一个角落，价值多元化正呈愈演愈烈之势，在中国人思想逐步开放与世界接轨的同时，中国也出现了信仰危机，传统价值观的失落，在物质生活和科学技术突飞猛进、高唱凯歌的情况下，一些国民劣根性依然存在，见死不救、损人利己、围观看客的情况也不时出现在我们的社会生活中，鲁迅的批判教育精神不仅不会过时，而且更彰显其深邃的思想力量，启蒙仍须继续。梁启超在《少年中国说》中就写道“少年强则中国强”，只有青少年的知识得到了全面的掌握，人格得到了全方面的发展，成为一个有担当的思索者，有创造力和实践力的劳动者，中国人民的事业才能够有大发展、大进步，中国人的素质才能得到全方面的提高，中华民族才能更有效地实现民族的全面振兴。
朱自清：知识与人文并重的教育家
朱自清（1898—1948），原名自华，号秋实，改名自清，字佩弦，原籍浙江绍兴。1916年中学毕业后，他考入北京大学哲学系就读，1920年大学毕业，曾经在江苏、浙江多所中学任国文教师。1925年任清华大学教授，1931年留学英国，一年后游学归来，继续在清华大学任教，同时兼任中国文学系主任。1937年抗日战争爆发，朱自清南下西南联大任教授。1946年回清华大学旧居养老，1948年8月12日病逝，年仅50岁。
朱自清对语文教育的探索与研究一直伴随着他的教师生涯。他从教29年，始终以语文教育的普及和青年语文素养的提升为己任，对于语文教育理论与实践的研究工作从未间断。朱自清对于语文教育的真知灼见是建立在他对语文教育多视角的考察和深刻的反思基础上的。他的语文教育思想具有时代性、民族性以及独创性，其教育理论体系结构严谨、思想精辟、高瞻远瞩，即使在半个多世纪后的今天依然有宝贵的研究价值和启迪意义。例如，在语文学科规律的探索道路上，当绝大多数学者致力于学科本身的教学方法和技巧的时候，朱自清却另辟蹊径，把教育思想聚焦到了学生语文素养的培养上。这一思想具有跨时代的价值，直至今天，依然得到教育研究者的推崇。
朱自清出生在东海的一个小官宦世家，祖父和父亲都是小官吏。作为长子，他五岁时就由父亲小坡公、母亲周氏启蒙课读，六岁时上私塾，读经籍、古文和诗词，自小就受到严格的家庭教育。他接受了“‘复礼’‘归仁’‘中和’，存孝悌、去恶欲，自省其身，近义远恶等一整套的儒家思想，并以此作为自己思想、行为、伦理和道德的规范，培养起温良谦恭、儒雅翩翩的君子之风”。[11]
朱自清在北京大学求学期间，正是风起云涌的五四时期。蔡元培时任北大校长，对北京大学进行了一系列的整顿与改革。提出了著名的“思想自由”“兼容并包”的办学方针；提倡学术自由，科学民主；主张各种学派，各科教员自由争鸣；让学生自由选择，培养学生分析问题和独立思考的习惯，提高学生的能力。这时期，北大校园内思想空前活跃和自由，中西文化在这里进行了大交流、大碰撞。朱自清在这样的教学环境中学习，受到了很深的影响。他本来是个秉性谦和、沉默寡言、不很活跃的用功学生。但在当时的环境下，他响应蔡元培为社会服务的号召，参加了“平民教育讲演团”“平民教育学校”等社会活动，积极投身到时代运动的滚滚洪流中，切身感受时代脉搏的跳动。一方面是应时代的感召，另一方面是儒家忧患意识的作用，促使朱自清积极投身于时代潮流中。
朱自清自1920年大学毕业到杭州浙江省立第一师范任教开始，一直到1948年去世，历经了29年的教育生涯。在这29年中，朱自清从事着中学、大学的教育工作。朱自清1920年至1925年从事中等教育，先后任教过的学校有：杭州浙江省立第一师范（1920）、扬州江苏省立第八中学（1921）、上海吴淞中国公学（1921）、台州浙江省立第六师范（1922）、温州浙江省立第十中学（1923）、宁波浙江省立第四中学（1924）、浙江白马湖春晖中学（1924、1925）等校，从事中学国文教学工作5年。他在中学试行各种教法，虽调迁数校，但每到一校，都受到学生的欢迎和敬重。基层教育的实践使得朱自清对于当时的中国教育现状有切身的体会。他扎根于基础的教育实践为他以后的教育思想的发展，以至教育思想体系的形成奠定了坚实的基础。
朱自清语文教育思想的内涵和特点主要在于以下几方面。
一、“人格、情爱、生存”的教育哲学
（一）人格教育
朱自清在1924年发表的杂感《教育的信仰》中明确指出：“教育的价值是在培养健全的人格。”[12]朱自清在1925年《中等学校国文教学的几个问题》中再一次指出：“我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书思想和表现的习惯或能力；（2）‘发展思想，涵育情感’。”[13]语文教育既有培养学生语文能力的任务，也有对学生进行思想熏陶的任务。提高语文能力主要是培养和发展学生的记忆力、观察力、思维力、想象力和注意力等智力因素；思想修养则主要是培养和涵育学生的情感、意志、个性、气质等非智力因素，也就是学生的人格养成教育。可见朱自清语文教育思想的核心是“人格教育观”。在朱自清看来，语文教育的终极目的是“人”的塑造。
朱自清把人格教育作为教育的终极目标，以此来体现教育的价值。人格教育培养目标就是德、智、体、美、群、劳全面发展，然而实施人格教育的基本方法是教师的“人格感化”。这一切就是朱自清“人格教育观”的基本内涵。
（二）情爱教育
朱自清认为情爱教育是人格教育的突破口。他说：“第一教育者先须有‘培养’的心，坦白的，正直的，温热的，忠于后一代的心！有了‘培养’的心，才说得到‘培养’的方法。”[14]朱自清主张，教师本人须具有纯正的人格，“第一先须有温热的心，能够爱人！须能爱具体的这个那个的人；不是说能爱抽象的‘人’。能爱学生，才能真的注意学生，才能得学生的信仰；得了学生的信仰，就是为学生所爱。那时真如父子兄弟一家人，没有说不通的事；感化于是乎可言”。[15]朱自清指出：“我的理想，每班学生最好只由一个教师指导，自始业至毕业为止。或者有人说：这太偏而且单调！学生于数年之间只听一先生之言，容易固执一先生的成见；且旦旦相见，岂不觉着乏味！我却以为这样办法可以增加指导的效力；因教师于学生个性都已熟透，彼此感情也较亲密，诱掖自是容易。”[16]
（三）生存教育
朱自清、叶绍钧在《国文教学·序》一文中，指出了阅读教学担负着三重任务：“一方面训练了解的能力，一方面传播固有的和现代的文化，另一方面提供写作的范本。”[17]结合朱自清在1925年对语文教学目的的界定，不难看出，朱自清认为阅读教学的主要任务之一就是培养“读书（包括报纸、杂志等）的习惯或能力”，[18]也就是“训练了解的能力”，但是并不排斥其他的目的任务，特别是写作能力的培养与训练。
在写作教学方面，朱自清强调写作教学的实用性、实效性和写作的社会功能。他认为“写作是基本的训练，是生活技术的训练——说是做人的训练也无不可”。具体地说，“写作训练是为了应用”。[19]人类是一种社会性很强的群体，为此人们常常用写作这一书面语言进行沟通和交流，写作可以满足人们学习、工作和生活的需要。写作训练也就是人类为生存而进行的一种最基本的训练，是做人一辈子需要训练的。
二、“以学生为本位”的师生观
几个世纪以来，教育界对教学过程及其本质的探索从未停止过，师生关系正是这一探索进程上的核心议题之一。师生关系议题有两派对立的观点：以赫尔巴特为代表的“教师中心说”和以杜威为代表的“儿童中心说”。这两种理论在特定的历史条件下均有其不容否定的理论价值和实践意义，但是都未能很好地解决教学过程中的师生关系问题。在中国近百年来的语文教学活动中也有类似的分歧，但总体上占统治地位的是“教师中心说”，学生在教学过程中应有的地位始终没有得到确认和尊重。在此基础上，朱自清提出了“以学生为本位”的师生观。
（一）阅读教学中学生“主体地位”的体现
在阅读教学中，朱自清强调“理想的教师不但想到学生的耳朵，还想到他们的脑子。他得先将自己所要讲的仔细想过，再和学生认真讨论，即使面红耳赤也无妨。也得让学生认真多读书，养成他们自己的判断力”。[20]因此他说：“多讲闲话少讲课文的教师，固然不称职；就是孜孜兀兀地预备课文，详详细细地演释课文的，也还不算好教师。中学生需要充分的练习。”[21]
朱自清认为，在阅读教学中教师要发挥主导作用，教师的讲解是围绕学生学习而穿插于教学的全过程，学生的学习又是在教师的引导下，进行了充分的练习。“教师不但得帮忙学生解决他们的问题，还得提供他们所没有注意到的重要的问题，师生共同讨论解决。若是课文里有可以和读过的课文或眼前报章杂志的材料比较的，教师也当抓住机会，引起相当时间的讨论。这可以增加学生的兴趣，并让他们容易记住。”[22]
（二）写作教学中学生“主体地位”的体现
朱自清主张在平时的练习中由学生自由命题，反对当堂作文。他认为：“出题令学生做，在教室内令学生作文，都足以束缚学生的思想力，使它不能发展。这种方法只可偶一用之，使学生也经验经验限题限时的情境；律将来遇这种情境之别，也可适应。平常则以用自由的方法为宜。”[23]对于作文的修改，朱自清认为：“大多数普通的文章改不好！”[24]因此，他主张：“改虽不改，看仍要看，看后用传统的教师批改收益不大，我的朋友夏丏尊先生说：好文章改得好，坏文章改得好，眉批与符号指出订正之处，令学生自己修正或相互订正。此项修正或订正，每次以一小时为限，于教室中行之：有教师随时指导，却不必再交文卷。”[25]即作文的修改采用在教师的指导下，以学生的批改为主。
三、“语文训练和文化训练并重”的教学内容观
（一）语文训练首先是语言训练
首先，当时的语文训练主要是对学生进行读写训练。在阅读训练方面，朱自清认为任务是让学生养成读书思考的习惯或能力。“所谓读书（包括报纸、杂志等）的习惯或能力，指‘善观大意’，注意句式、成语、生字等，而读书的嗜好的培养，也甚重要。所谓思想的习惯或能力，指思想的条理与疏密等。”[26]通过阅读训练，学生具备了读书思考的习惯或能力，阅读文章时就能独立分析文章句式安排得是否巧妙，成语运用得是否得体，思想表达得是否充分。在独立分析的过程中，思想的条理与清晰得到锻炼，久而久之，学生也就逐步形成了朱自清一贯强调的一种语文能力：欣赏能力。在写作训练方面，朱自清认为目的是让学生“养成表现的习惯或能力”，“表现的习惯或能力，则指运用适当的材料，适当的法式，依照适当的条理而达出自己的情意”。[27]
其次，语言训练包括文法、作文法、修辞法以及国音字母的训练。朱自清在《中等国文教学的几个问题》一文中指出：“文法、修辞法和作文法，事同一例，在中等学校里都要教。”同时，他还非常关注国音字母的教学：“国音字母的教学，一以统一语音，一以植拼音文字之基础，我觉是甚重要的。”“在必要时，可请能胜任此课之人专任此课，与国文科其他课程分离。”从读音到词汇积累，循序渐进，养成良好的阅读习惯，进而培养欣赏能力；从文法、修辞法到作文法，逐步养成良好的表达习惯，能有条理地表达自己的思想与感情，这便是朱自清为语文训练设计的两条基本途径。但仅此是不够的，因为语文除了交流的工具作用之外，还有培养人的德性、民族性、情趣等功能。所以他提出了经典训练。
（二）以经典训练为中心的文化训练
在语文文化训练中，朱自清尤其注重经典训练。他认为“经典训练的价值不在实用，而在文化”。[28]这是朱自清对于中学生学文言文的目的的“经典”论断。朱自清不但从中学生文化训练的角度来看待经典，认为阅读经典、研究经典“可以得到古代的学术思想，了解古代的生活状况”。[29]而且还把经典训练提高到整个国民教育的高度，认为为了了解固有文化而选读古书是国民分内的事，既是中国人对于中国历史认识的任务，也是中国人走向现代化的任务。他说：“中国人虽然需要现代化，但得先知道自己才成。而这现时还得借径于文言或古书。”[30]所以他强调，一个受教育的中国人，至少必得经过这种古典的训练，才成其为一个受教育的中国人。语文教学要担负起传播固有文化的任务，经典训练是必经的训练途径。
朱自清独特的语文教育实践以及由此产生的思想对于当下的意义，主要表现在以下三个方面。
1．要知识教育与人文教育并重，促进学生的和谐发展。“未来的教育不应仅限于给学习者坚实的知识和培养他们对继续学习的兴趣。它还应该培养人的行为和能力并深入精神生活之中。包括明智、责任感、宽容或敏锐、自立精神在内的行为与包括洞察实质、确切概括、区分目的与手段和确定原因与结果等智能同样重要。”[31]现今的一些学校因受升学压力的影响，忽略对学生的思想道德教育，忽视传统文化在塑造人的灵魂的作用；我们的语文教学也因种种原因，不够重视传统文化的传承作用。这一切进一步造成了学生对待传统文化的陌生和情感上的疏远，教师培养了一批无根的孩子，传统的道德规范正在流失，传统的中华文化正在断层，甚至民族个性也在丧失，我国的年轻一代正越来越远离自己的传统文化，对祖国的传统文化产生了冷漠感。对此，教师应该认识到：如果一个人缺失自己民族的传统文化，就不能了解自己的过去和明智地审视眼前的处境，就很有可能缺乏社会责任感。
2．要尊重学生的主体地位，促进学生创造性地、富有个性地发展。朱自清无论在浙江一师还是在春晖中学都得到了学生们的尊重，用他独特的人格影响学生。他的学生中有名人杨贤江、曹聚仁、魏金枝等人。曹、魏等人在后来回忆时都对朱自清表示了敬意。促进学生创造性地、富有个性地发展，首先要建立和谐的师生关系。要实现学生的“生命发展”，需要在教学中“以学生为主体”和创造一个敢于发表意见、敢于质疑问难的宽松环境。学生创造思维的产生，有赖于教师创设民主、宽容的教学气氛。我们应使每个学生都具有心理上的安全感，在没有外界压力的气氛中充分展开认识活动。其次要在教学过程中，真正做到“以学生为主体”。在中学语文教育活动中，学生是学习的“主人”，是教育活动的“主体”。教学是教师的教和学生的学双方面的活动，教师的本领就在于调动学生学习的自觉性和主动性，促使他们充分认识并发挥主体的作用。
3．要加强团体生活，促进学生的自主成长。朱自清指出要想“培养自由思想的学生”，一个重要的途径就是通过团体生活，实行“群育”。他举例说：“辩论会这种课外的讨论，由参加者自负完全责任，和在教室听讲不同；可以引起他专一的注意，可以养成他判断的习惯，可以开展他思想的条理。”[32]可见，朱自清深刻地认识到了学校团体对形成学生非智力因素，促进学生自主成长的重要性。
4．魅力是语文教师最重要的影响力。如何成为一名有魅力的语文教师，可以从朱自清身上得到如下的启示：一要拥有深厚的学识魅力。一个拥有深厚学识魅力的老师，是指引孩子们前行的一盏明灯，能给学生以广博的文化浸染，让学生在广阔的精神空间里自由驰骋，还能够巧妙地把知识像涓涓细流一样注入学生心田。二要具有丰富的情感魅力。俄国教育家乌申斯基曾说：“在教育中一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格才能形成性格。”朱自清不仅把人格教育作为他语文教育的终极目标，而且在生活中他言传身教，宁死不领救济粮，给他的学生留下了深刻的印象。教师的人格对学生有着最具体、最直接、最深刻的影响。“德高为师，学高为范”是对教师职业道德的诠释。三要具有举止优雅的形象魅力。教师文明的言谈举止对学生良好品格的形成起着助推作用。教师的一言一行都是教师内在素养的外在体现，都会给学生以潜移默化的作用影响，而学生也正是通过这一点来了解教师的思想，“桃李不言，下自成蹊”。因此，教师应注重形象魅力的修炼，平时处处关注自己的言行举止，处处给学生做出表率，其一颦一笑、一举手一投足都会产生意想不到的教育作用。
综上所述，朱自清在多年的教育实践基础上，吸收我国传统文化教育思想的精华，借鉴国内外其他语文教育家的观点，提出许多新颖、独特的见解，形成富有特色的语文教育思想，至今对语文教育仍具有重大的借鉴价值。
【注释】
[1]刘虹、刘在山：《试论章太炎的教育思想》，《河北学刊》1996年第2期。
[2]刘虹、刘在山：《试论章太炎的教育思想》，《河北学刊》1996年第2期。
[3]章太炎：《章太炎的白话文》，泰东图书局1921年版。
[4]章太炎：《演说录》，《民报》1906年第6号，第9—10页。
[5]章太炎：《章太炎的白话文》，泰东图书局1921年版。
[6]章太炎：《常识与教育》，泰东图书局1921年版。
[7]刘虹、刘在山：《试论章太炎的教育思想》，《河北学刊》1996年第2期。
[8]刘虹、刘在山：《试论章太炎的教育思想》，《河北学刊》1996年第2期。
[9]郭沫若：《鲁迅与王国维》，新文艺出版社1956年版，第298页。
[10]李凌霄：《国学宗师章太炎的教育思想和师道理念》，《淮阴师范学院教育学报》2012年第6期。
[11]吴周文：《诗教理想和人格理想的互融——论朱自清散文的美学风格》，《文学评论》1993年第3期。
[12]朱自清：《教育的信仰》，收录于《朱自清全集》第四卷，江苏教育出版社1996年版，第140页。
[13]朱自清：《朱白清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第392页。
[14]朱自清：《朱自清全集》第四卷，江苏教育出版社1996年版，第140页。
[15]朱自清：《朱自清全集》第四卷，江苏教育出版社1996年版，第140页。
[16]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第392页。
[17]朱自清、叶绍钧：《国文教学·序》，收录于《朱自清全集》第二卷，江苏教育出版社1996年版，第3页。
[18]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第391页。
[19]朱自清：《朱自清全集》第二卷，江苏教育出版社1996年版，第45页。
[20]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第410页。
[21]朱自清：《朱自清全集》第二卷，江苏教育出版社1996年版，第37页。
[22]朱自清：《朱自清全集》第二卷，江苏教育出版社1996年版，第37页。
[23]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第393页。
[24]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第393页。
[25]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第393页。
[26]同①，第391页。
[27]朱自清：《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第391页。
[28]朱自清：《〈经典常谈〉序》，收录于《朱自清全集》第六卷，江苏教育出版社1996年版，第3页。
[29]朱自清：《怎样学习国文》，收录于《朱自清全集》第八卷，江苏教育出版社1996年版，第443页。
[30]朱自清：《〈国文教学〉序》，收录于《朱自清全集》第二卷，江苏教育出版社1996年版，第4页。
[31]［伊朗］S．拉塞克、G．维迪努：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，教育科学出版社1996年版，第144页。
[32]朱自清：《中等学校的学生生活》，收录于《朱自清语文教学经验》，教育科学出版社2007年版，第202页。
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