创建新的学校文化

第二节　创建新的学校文化

一、21世纪的中国教育必须有超前的文化意识

所谓“超前”，是指学校不但要承担传递人类已有文化的使命，而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化的使命。当人类社会出现了“教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人的现象，当中国社会进入了社会主义现代化建设的转型时期时”，超前的文化意识问题就不可避免地摆在中国学校，尤其是承担基础教育的中小学面前。如果在人类社会发展加快的当代，教育需要“先行”的话，那么作为整个教育基础的中小学则应成为改革中先行的先行。

然而，这一十分明显的新判断，要真正被确认，却有一系列的新问题需要认真研究。在未论证之前，它只是一个假设。例如，未来社会的“新人”与现实社会的“今人”有何重要的区别？怎样认识当代中国社会发展的文化任务？学校文化是否有可能超前？如何实现学校新文化的建设？等等，如果再深入一步问，就会提出学校教育与人类文化的动态关系，即在社会发展不同时期，学校教育的文化使命的区别等这样一类基本理论问题。

中国现行教育学著作中对文化（或称人类经验）与教育的关系大多认同这样的观点：传递人类已创造的文化是学校教育的功能，这是人类文明发展的需要，也是培养新生一代在社会中生存、发展和具有进一步创造文化能力的需要。有人把这种功能称为“教育遗传”，以示与生物界用“生命遗传”保持类特征延续的区别。然而这种“文化功能说”在本质上强调教育的文化使命是“保持”，而不是“发展”。若进一步分析，我们还可以看到，这一观点背后的三个前提性假定：第一，文化被理解为一种人类已创造出来的、已定型的存在，它是以往历史的积淀；第二，突出了文化与文化之间在纵向发展上的继承性，在此没有涉及到文化冲突与转型问题，即社会转型时期的文化问题；第三，在认可教育的传递功能时，没有或不认为教育在特定的社会背景下，有可能或者有责任直接参与新文化的构建。即教育不必也不具备超越现有文化的功能。由此可见，这是在抽象的、常态社会意义上讨论教育与文化关系所得出的结论。然而，当代文化研究的发展、社会变化的加速，尤其是当代中国转型期的特殊背景，都向上述定论提出了挑战。

让我们先一起看一下文化研究提出的新观点。在此，我们只想提出对我们的研究特别有启发的观点，即荷兰哲学家冯·皮尔森（C.A.Van Peursen）对“文化是什么”这个基本问题的阐述，并以此作为我们论述当代中国教育文化使命的新前提性认识。

皮尔森致力于拓展文化概念并使之动态化。他指出：目前人们正在经历加速发展步伐的历史时期，文化的研究应“着眼于未来的文化策略”，这是他的研究在价值取向上与其他人的差异，即由过去转向未来。在此取向下，皮尔森把文化概念拓展为“人对周围力量施加影响的方式”，“文化”成了人的生存方式的同义语，这个改造拓展了文化的内涵，改变了对文化下定义的视角，即不是从历史积淀的角度，而是从人与周围世界相互作用关系的角度，对人类的所特有的文化现象作了普适性概括。然后，皮尔森进一步分析文化的动态性，他强调，文化更应该理解成动词，“文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革，人不是单纯地问事物是怎样的，而是问它应该怎样的。以这种方式，它能够通过确立超过实际状况的规范超越性，而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件固有性”。提出标准和运用标准的活动形成了一个超越的方面，它要求个人和集体不断地采取主动行为，建立新的起点，从而以这种方式突破自然的固有性。正是这种活动为人类历史提供了动态因素。在皮尔森看来，文化具有自身和对于社会双重意义的动态性和超越性。应该说，皮尔森对“文化”原有的规范和局限于保存过去功能的突破是有力的。他突出了人的活动不同于自然活动的能动性、目的性、指向未来的超越本质，使人们的文化观念冲出了“产品型”、“过去时”、“凝固态”的限定，扩展到“策略型”、“未来型”和“流动态”，给文化的内涵注入了生命的活力。这正是我们接纳皮尔森文化观的最主要原因。

以此为基点再看教育与文化的关系，我们会有许多新的认识。文化对于教育来说，不再只是书本上、以各种符号或非符号形式保存下来的、来自过去的知识，不再只是学校以学科课程方式选择编制的教学内容的构成，这些内容也不再只是具有如斯宾塞早在19世纪中叶就提出的为我们美满生活作准备的传统贮存式的功能。在当代，文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量，在一定的意义上超越了原来只作为教育内容构成的定位，上升到目的层次。学校将不仅要求每一门课程而且要求整个学校生活的每一项活动，都应渗透、弥漫着文化气息和具有共同的文化追求。学校教育中的“文化”也要被作为动词来理解，文化在学校教育中将活化。在一个缓慢发展、变化的时代，昔日对待周围世界的有效方式的传习，其目的就是应付现实和未来。但在20世纪末社会急剧变化的时代，学校文化需要实现面向未来的转化。这意味着我们不能把变化拒之门外，把世俗与流行视作洪水猛兽，筑起围墙保持校内一方经典的净土。同样，我们也不能把以往的经验、文化包括教育自身的传统都弃而不顾，只从时髦与流行中寻找当代人对待世界的模式。真正面向未来的学校文化恰恰要扎根于传统与现实的文化土壤之中，孕育出的却是超越历史与现实的文化。这就是说，学校文化也应体现指向未来和超越的本质。总之，新的文化观向我们提供了重新认识当代学校教育的文化特征与文化使命，在超越和超前的意义上构建面向未来的学校文化的新视角和理论依据。

当代文化研究中还有一些重要的问题对我们当前的学校教育改革是重要的。如文化多元的趋势，在西方主要是探讨各种不同民族的文化是否具有共存的合理性，它们如何相互影响、相互作用。这是每一个采取开放政策的国家和民族都会面临的问题，何况中国目前还有转型时期的独特“多元”现象。文化的继承与发展也是一个热点问题，这是从时间维度认识不同时态文化的相互关系。从内容上看，有现代化过程中科学主义与人文精神各自的更新和相互协调问题。此外，还有主流文化与非主流文化、文化的冲突与融合等有关文化分层、分流和动态变化的研究。许多不同的观点，甚至问题提出的本身，都为我们思考中国当代的学校文化使命，提供了世界和时代的不可忽视的认识背景。

提出当今中国学校必须有超前的文化意识另一个重要依据来自实践。中国社会转型期的现实和发展使学校处在十分特殊复杂的社会文化环境中，又向学校提出新的重要的文化任务。不认识这种特定时期的特殊状态，是无法深切感受和理解“超前”要求的。

众所周知，当代（主要从20世纪80年代中期始到90年代，特征表现日益鲜明，且将持续到2010年前后）中国社会主义正处在向现代化发展的重要历史转型时期：生产力的构成和整个国民经济的产业结构，从劳动密集型为主向智力密集型为主及三大产业结构比向与现在倒置的方向转化；经济体制从计划经济为主向市场经济为主转化；经济增长方式从粗放型向追求效率和质量的集约型转化；社会发展模式由单一向综合、由短期行为向可持续发展、物质文明与精神文明协调前进的模式转化。以上在社会层面上自生产力构成至整个社会发展模式所提出的和正在发生的、自觉推进着的一系列转化，尽管还处在初期，却已深深地渗入到社会生活中的各个层面，影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式作为动态的文化，我们可以把此称为最深层次的转型，即中国人的生存意识和生存方式的转型：在生存的时间意识上，从重视过去向重视未来转化；在生存方式上，从稳定向发展转化；在生存的价值追求上，从趋同向多元、自主转化。

上述两个层面的一系列转型，我们都用两极化的方式来表述，但这远远不是转型社会复杂的变化状态的全部描述。实际上，当代的中国社会是在经历一场艰巨、痛苦却又是伟大的变革。转型往往表现为对习惯运行轨道的偏离或社会已有各种稳定结构体系和秩序的突破，然而，并非所有的偏离和突破都是进步和合理的，在破旧的同时，新的未必就那么容易形成，夹杂在中间的也许是混乱、无序和基本规范的缺少；人的生命活力以前所未有的强度和广度释放出来，但并非都是积极、健康、发展的，同时并存的还有贪婪、邪恶和荒唐。时代的巨轮就这样，在新旧的矛盾与冲突、理性与非理性的风浪中，朝着人们认定的方向不可逆转地向前。人们对时代的感受可能是既兴奋又沮丧、既渴望又焦虑、既获得又失落。这是一个需要人人在风浪中学会游泳的时代。

在对转型期的中国社会整体任务和状态有了基本认识后，我们就可以把分析集中到社会发展提出的文化和学校教育所处的特殊文化生态上。

总的来说，中国社会主义现代化的实现在很大程度上取决于文化任务的完成。社会发展要求提高全民的文化素养。

二、创新文化的价值观

在这个科学技术越来越受到重视、并决定着生产力发展水平和人们的生活水平的时代，在政治民主化不断推进和要求每个公民能以主人翁的姿态，以自己的智慧、创造能力奉献于社会和体现自身社会存在价值的时代，不能不注重全民的素养。扫除文盲、普及义务教育只是最基本的质和量的要求，重要的是学校教育一方面要培养适应21世纪的一代新人，而且要在教育公民形成科学意识、终身学习与发展的意识、公德意识及积极、进取的人生态度方面，在提高他们相应能力等方面作出贡献。现代化过程是培养新一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，它要求学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动和教育的行为方式的全面改造，以适应社会发展现代化的要求。

社会转型时期另一个十分艰巨而重要的任务是重建新的主流价值体系。当前中国社会价值观正在由一元向多元发展，原主流价值系统已受到挑战，失去原来全面主导、支配人的行为的地位，而新的主流价值体系尚未形成，更难说已经处于支配主导的地位，各种不同价值观的相互冲突尤其激烈，这最集中表现在人的功利意识与欲望被经济大潮唤醒。在一批人的身上已达到利欲熏心、不择手段，根本无视法律、道德的丑恶状态。这就引起了坚持“君子不言利”价值观的人的强烈反对，并把此类现象全部归罪于市场经济。与此相关的还有利己主义与利他主义之争、理想主义与所谓“现实主义”之争。

价值观的冲突在文化领域内首先表现为经典与世俗之争。世俗化是近年来文化的一大走向。它一方面表现为文化本身反映的内容世俗化，如流行音乐、电视、书报杂志等快餐式文化的盛行，文学、戏剧、小品题材琐细、媚俗的倾向；另一方面表现为文化下嫁经济，它被运用于生产管理、营销服务等全过程。各式各样的与商业相关的文化，诸如酒文化、茶文化、服饰文化等如雨后春笋般破土而出。商品借助文化促销的方式，以诱导消费为目的的所谓经济搭台、文化唱戏的提倡和盛行；部分文化人以赢利为第一目的进行文化产业经营等，都使文化原有的清雅、高尚的文明形象大变，不少以世俗为名、行伤风败俗之实的“污泥浊水”横流，这使那些持文化必须有品味、必须能有助于人类精神的丰富与崇高，能起到净化人的心灵作用的观点者大为反感，抨击上述行为是在文化的旗号下干无文化、反文化、猥琐化的勾当。他们竭力维护和提倡的是高雅、经典文化。

所有的冲突集中到一点，就是要求解决好市场经济发展与人的道德、社会精神文明发展的关系。在一些人身上表现出来的不同程度、不同方面的道德滑坡、犯罪堕落，引起民众的普遍忧虑与相当一部分人的激烈反对。然而，他们至少在理智上或知觉上认识到，回到原来的传统中去并不能解决问题，传统也必须改造。所以，在道德精神文明建设中，还包括了传统与现代化关系问题。人们呼唤新的主流价值体系的确立，并期望在新价值体系指导下创造新文化。学校不可能无视这样重要的在文化建设中的导向性任务。

开放，是转型期社会的又一重要特点。把世界各国、尤其是发达国家作为中国现代化过程的重要参照系，关注全球性的发展趋势、问题与对策，强烈的赶超意识和以强盛的姿态屹立于世界民族之林的愿望，对发达国家经济实力、先进科技、消费生活水平的赞赏、羡慕，都使外来文化以十分强劲的势头渗透到中国社会的各方面，渗透到各地各区，渗透到大大小小的家庭。其内容则涉及技术、生产、思想、管理、观念、制度、科学、艺术、商业、消费、生活、娱乐、教育、医疗，几乎无所不包，无孔不入。如此强劲的势头真可谓是空前的。

无疑，异域文化参照系的确立及其适度的渗入，具有推动本国文化发展的转型、加速现代化进程的积极价值。但是，这种“迟发展效应”，并非都是积极的，它也有严重的、消极影响的一面。如若对此缺乏警惕，不加防范，就有可能出现民族经济发展受阻和文化殖民化的倾向，原想屹立于世界民族之林的雄心会被崇洋媚外、卑视本民族的心态所取代，走向“开放”政策追求目标的反面。需要说明的是，这并非“杞人忧天”式的推测，它在现实中已经有所表现。在新中国建立后绝迹多年的娼妓、吸毒、赌博、贩毒、黑社会等的重新出现是其最表层也是引起一切善良公民反对和忧虑的负面表现。稍为软化的、易被接受的是文化娱乐的洋化、港台化。大量枪杀警匪片、家庭争斗式的伦理片、各种类型的西式消遣型文化和生活方式的盛行，使人们尤其是年轻一代学赶洋时髦的热情空前高涨，对民族文化的情感和特色意识日趋淡化。最易被忽视的、然而却深入到文化最微观层次造成负面影响的，是对语言“民族文化的精神家园”的消极浸入，它表现在一块块以洋名显示高档、招徕顾客的商店招牌上和商品品牌上；在日常交谈、荧屏里常可听到夹杂的洋文声中；在一所所高喊“双语教学”口号的民办义务教育的招生宣传上；在一个个视英语或其他外国语学习比母语学习对子女前程更为重要的家长心目中。现在是到了该正视这一切，认真思考和处理外来文化与本土文化关系的时候了。学校在这方面也义不容辞。

以上从社会转型的角度阐述了转型时期中国社会向学校提出的文化的超越性任务，同时，也简略地展示了当代中国学校所处的前所未有的复杂文化生态环境。这种生态环境一方面以外在于学校的社会存在方式作用于学校，使社会文化影响与原有的学校文化之间产生众多的不一致、矛盾和尖锐冲突。另一方面它又渗透到学校内部，造成学校内部文化的复杂生态。这是每一个在学校工作的人都能感受到的事实，如学校中育人目标与经济效益的矛盾；教师意识中义利关系观念的变化及其在职业行为中的表现；师生之间、青年教师与中老年教师之间价值观的差异、矛盾与冲突；新旧教育观念的碰撞；学科知识价值的判断和实际上的重新定位；校内文化氛围原有传统的打破等等。它们均让人感到喜忧交加，在看到新目标的同时，又感到失落和茫然。校内外生态的复杂已经把教育者推到如此两难的境界：要固守原有的学校文化模式不仅不能适应社会的发展，而且在实际上也守不住，无论你愿意还是不愿意，变化已经出现，并且还在进行之中；要想按新的培养目标改变现有的学校文化状态，社会又还没有形成可直接供学校所用的、体现中国社会发展和新世纪人类发展精神的新文化体系，社会自身还在转型的初期运作中。因此学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与到社会新文化的构建中去，按社会发展的要求和时代的精神构建超越现实的新学校文化。这就是社会在不同于常规发展时期的转型时期所面临的使命。学校教育如何构建新的学校文化？凭空制作显然不行，把各种“流行”拿来拌成“文化色拉”同样不行，让各种文化轮流坐庄，或“只取其一，不及其余”也不行。照这样看来，可以采用的合理策略是整合。需要指出的是，“整合”在有些文化人类学家那里是对不同类型文化相互作用后产生的融合状态的描述。例如美国人类学家恩伯夫妇（C.Ember＆M.Ember）所著《文化的变异》一书中就认为：“人类学家认为文化往往是整合的，其原因之一就是，文化一般是有适应性的。”因为“构成文化的诸要素或特质不仅仅是习俗的随机拼凑，而是在大多数情况下相互适应或和谐一致的。”还因为“人们倾向于自觉改变那些从认知和概念的角度看来于其他信息不一致的信念或行为”。即“文化整合不仅可以由适应性所致，而且也可以由认知所导致”。然而，本文所说的整合并非只是上述形容词类的状态描述，而且是动词类的，即对当前中国学校教育在现实状态中走出复杂困境、创造新的文化规范的行为策略的概括。它植根于当前情境，但要作出的却是超越历史和现实的新规范，还要借助于新建的学校文化规范，推动学校文化与社会文化的改造和重建。它们不是用简单的取舍，而是通过整合而生。为完成这一整合和重建的艰巨任务，至少要讨论三个不同层面的问题：第一，学校文化整合的策略；第二，学校文化整合的主导价值观；第三，学校文化整合的主要方面。在这一节中讨论的是文化整合策略，它尽管是较抽象的方法论层面的研究，但对学校文化整合在行动上具有重要的指导意义。

三、创新文化的策略

策略是人对于解决某方面的问题所必须遵循的思维方法、原则与步骤的总体设定。并不是所有的人都具备策略意识，也不是所有的问题解决都需要指定策略。但对学校文化整合这样一个复杂而重大的问题，策略研究无论如何是必须的。

在思维方法上，整合要求突破原有的单一凝固的主流性文化的格局，转向对多维变化的关注，通过辨证的、批判性的取舍，经过结构化的处理，从原先统一失去后出现的纷乱中走出，形成有核心的丰富的统一。也就是说要摆脱我们常用的处理简单问题的方法和按二值逻辑作非此即彼选择的习惯，学会处理复杂问题的综合方法，做到“多”与“一”的统一。新形成的“一”不是“单一”，而是有主有从，有层次、多方面的和谐统一；其“主”的部分，也不是由过去的“单一”或现在时行中的另一个“单一”来承担，而是由不同文化模式中的精华部分有条件和适度的整合组成。

就学校文化整合过程的基本步骤而言，首先需要明确学校文化的主导价值观，它是社会发展需要的主导价值观在学校领域内的特殊表现。然后是构建学校文化的总结构，在总结构框架清晰的基础上，再来勾画每一方面、层面的框架和内容。在此基础上进一步研究怎样在学校的各项活动中实现新的文化追求。这是一个由整体到部分、由价值到内容、由静到动的生成过程。学校新文化的生成最终必将促进学校教育的整体改造。

为了对现有的社会文化进行改造和实现真实意义上的整合，需要遵循如下几个基本原则：

第一，取舍原则。它要求在学校新文化的生成过程中，对现存的各种文化作生成状态的判断和价值评析。如前所述，当前，中国已出现了复杂的文化多元现象，这一方面为形成新文化提供了丰富的资源，同时也产生了发展性问题，首先是面对多元文化如何取舍。文化相对主义无助于这一问题的解决，因为它关注的是相对条件下各类文化存在的合理性和共存的可能性，只取文化相对主义的态度，必然导致无主次、无价值判断、无结构的多元文化并存。为了整合，首先需要的是判断。按历史的发展过程和现实的状态，判断某种文化现象出现的条件，判断其中合理的成分与程度，判断它在现实中是发展是不足还是过度，其分布状态与特点，这些都是与存在状态及其合理性相关的判断。除此以外，还需按有利于人类和每个个体生存发展这一基于生命本质的标准，判断不同文化的存在价值。只有通过这两种评价，我们才可能把握每一种文化的特质与特殊价值，并在此基础上作出取舍，为混乱走向有序、无度走向有度创造条件。

第二，综合原则。在逐一分析评价的基础上，要实现综合。综合的原则是有关形成结构与关系的原则。它要求我们认真研究各种文化的关系状态与关系性质，列出纵横交叉的关系网络，判断它们之间相互作用的方向与性质，诸如互补、互斥、包容与被包容。通过关系分析，可将上述经过评析的各种文化联结起来，置于相互作用场之中，并给予恰当的定位（包括分层、分类、分阶段），就能形成不同于综合前的文化模式的新文化模式。

第三，转化原则。以上两条原则是就处理社会现存的各种文化并形成超越于现状的新文化而言的，但形成的新文化是一种理想的文化模式，还不是学校文化的直接构成。因此，需要解决转化的问题。首先是社会文化向学校文化的转化。关键是要围绕学校教育目标，根据对象的年龄特点和学生需要、潜力的差异，从内容到形式都进行改造。既要有相对稳定、对所有学生都适应的部分，还要提供可供学生选择的多样化的活动内容与方法，形成及时吸收社会新出现的新的、有利于学生发展的文化内容与方式的机制。这几方面构成学校需要的文化由外向内的转换机制。与此同时，还应建立逆向的转换机制，即形成使学校文化推动社会主流文化发展的机制。只有在双向机制都形成的情况下，学校与社会文化的沟通才呈螺旋上升式，才有共时性，学校文化才具有开放的特征，才能完成自身面向未来和双重超越的现代化转型。

研究学校新文化的主导价值观及整合的主要方面，涉及到的是学校新文化的精神与内容等实质（相对于形式而言）性的问题，这是本文最后要回答的两个问题。学校新文化主导价值观是对学校文化构成具有导向性作用的观念，它包括两个层面的价值判断：第一个层面是我们究竟为什么要办教育？在学校诸多的功能中，什么是最基本的、主导性功能？这属于功能价值判断。在已经过去的几十年中，我们先是把教育的政治功能，后又把教育的经济功能列为主要功能，并用削弱其他功能或把其他功能视为手段等做法来突出主功能。从思想方法上来看，这是在未明确功能关系及学校教育特质的情况下，按社会的眼前利益需要或发展重点作出单一的主功能选择，而后又把“主”置于凌驾地位，或者把“主”变成唯一。其结果不仅是其他功能没有很好发挥，整体功能也得不到体现，而且连确定的主功能也未必能实现。所以，今天我们在研究什么是学校文化的主功能时，就要从学校与其他社会机构的区别着眼，也就是寻找直接的、特有的主功能。那就是为了学生个性的和谐发展、潜在能力的充分开发和在社会中生存、发展能力的形成，即以培养社会需要的新人作为学校的主功能。而且，正是在培养社会需要的新人上，体现教育促进社会发展和个体发展的学校两大功能的有机整合，而不是扬此抑彼，以此代彼。学校的一切方面包括活动、内容、方法、组织形式等都应体现这一主功能的落实，但不是取消学校中的政治、经济或其他性质的活动。

学校文化主导价值观第二个层面是回答学校要培养学生以什么样的态度和方式对待人生和介入周围世界。在此，人生与周围世界都是丰富多彩的、变动不居的，不是单一的。我们主张适应未来社会的新人须有积极主动（包括学习和参与、适应与创造）的人生态度、有效地认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界的实践能力，个人行为的自主调节及承担社会责任的伦理意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作的个性魅力。显然，这里规范的是新时期理想新人的基质，不是只强调德、智、体哪一方面更重要，更不是突出课程中哪一门最有价值。我们相信，只有这样的人，才能与社会、他人、自然形成理性和发展性的相互关系，才能在与复杂、开放、变化的周围世界相互作用中作出积极的社会贡献和实现个人人生价值。一切有关学校文化的选择和整合都应以有效地培养这样的新人为准。

在有了方法论和主导价值观之后，学校文化整合应由哪些方面构成就比较容易确定了。

四、创新文化的发展主流

科学、技术与人文，这三大教育内容的统一似乎应列居首位。这三方面不仅是人的精神力量外化中最有价值的部分，而且也是滋养人类的精神与能力的最主要的养料。今日世界的发展趋势要求强化这三方面的教育，更要强化它们之间的渗透和统一，随着科学、技术的飞速发展和在人类各领域中的广泛应用，在以人为中心的社会中，必然强调科学、技术发展和应用中的伦理问题，诸如环境保护、人口控制、科技应用范围的伦理限定等，还要培养人对自然、生命热爱、珍惜的情感。价值、情感等一向被划归在科学教育之外的内容不再被冷落。而在人文教育中却应体现理性的力量。与此相关的是教育还要促进学生在学习过程中把获得、改造（直至创造）与发展真正整合起来，使学习成为发现新的可能性和培养突破旧规则（指学生原有经验、视野、认识）能力统一的过程；把学习书本的、以各种符号为载体的知识与获得感性的实践经验有机整合起来。犹如冯·皮尔森所指出的那样：学习某种东西，从而对知识的获得，是与对行动和经验的获得的可能性同步的。文化作为一种学习过程，是与作为认识、行动、体验和自我表现的存在物的完整的人联系在一起的。这里追求的是又一个统一：学习过程与学习者的发展的统一。

从来源上看，文化有本土与外来、传统与现代文化之别。在新时期的学校文化整合内容中不能忽视这个区别。20世纪初我们有过“中学为体，西学为用”的整合实践，但成效并不大。20世纪中叶起至70年代末，我们采取的是阶段分析、批判吸收、洋为中用、古为今用的方针，但随着阶级斗争、路线斗争的不断升温，结果竟演化到文化虚无。20世纪80年代以来的开放政策，也伴随着崇洋媚外的消极影响，而近年来发扬民族传统精神的呼声同时引出新儒家。似乎至今为止，我们还没有成熟的经验，各色的教训却是不少。在思想方法上主要的问题首先出在把原本不该割裂的东西割裂开来，例如：“体”与“用”，虽有区别，但密切相关。“体”不改造，“用”也无大用。而我们的文章却主要做在“用”上，似乎“体”无大问题。其实正是“体”的改变的需要，才会发现“用”之不足。舍本求末自然不会有效。只有在认识了“体”、“用”之间的内在联系时，才有可能真正吸收到异族文化的精华。其二，对民族文化传统与现代文化的异同缺乏深入的研究，价值判断也就不可能理智，于是带来两极式的摇摆，视民族文化如粪土嗤之以鼻，或奉若神明顶礼膜拜。实际上，民族文化传统的力量不是表现为凝固不变，恰恰表现在它能不断地在新的文化环境中获得新生，成为本民族强大的共有的精神力量，而每一个当时的现代，都会给传统注入生命的活力。今天，我们只有自觉地提出传统文化中有碍现代化进程的保守因素，寻找新生长点，研究现代或外来文化中我们所迫切需要的、最有助于中国当前发展的内容，提出不切实际的或在外来文化中本身就是消极的那部分，再加以融通创造，就会形成依然是民族的，但又是现代的新文化。我们认为，至少在学校教育中要培养学生热爱民族文化的情感和了解不同民族文化的兴趣；积极的、理性的研究态度和承担起维护发扬光大本民族文化的责任心，以造就具有扎根于本土又向世界开放的文化心态和创造现代文化能力的新人。

主流文化与非主流文化的求同存异是形成多元统一的学校文化必不可少的一面。在学校里非主流文化存在的空间和时间是多样的：如课余时间、生活之中、同伴之间的交流方式、班风，相同或相近年龄段学生的类似活动兴趣与方式。在学校不同的群体中，教师（不同学科、不同年级组的、不同年龄段的等）、学生（不同家庭背景、来自不同地区或不同学校的、学习好的、中的、差的、学生干部、有特长的等）、干部（校级、中层、基层等不同层面的、分管不同工作的、党务系统与业务系列的）都有不同的爱好、兴趣或作用周围环境的方式。

学校不可能只允许主流文化存在，处理恰当的非主流文化不但不会冲击主流文化，而且会用各自特殊方式折射、补充、丰富主流文化，构成学校文化的多彩生动的局面。但是非主流文化允许存在的最低限度是无害于学生的身心健康，不起涣散、阻碍群体和主流文化的发展的消极作用，使其发挥积极作用则可达到促进学生个性生动活泼地发展。非主流文化只要是健康的，甚至高品位的，就会为学生提供扮演多种不同角色，承担不同的义务，与不同类型、层次的人交往，从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼，也可以从多方面发现自己的潜能，选择发展的方向和增强发展的信心。所以完全不应该也没有必要去阻止学校非主流文化的开展。学校主流文化对非主流文化的容纳和引导，使学生在丰富多彩的文化空间中得到满足和具有选择的可能，还有助于学生对社会中各种非主流文化（健康的、消极的、低劣的、罪恶的）的鉴别、选择、批判、抵制和开展斗争。俗话说“饥不择食”，个人接触的文化越是单一、刻板、枯燥，就越缺乏抵御诱惑的能力。外部的社会环境远不是学校能控制和左右的，学校只有通过提供丰富多样的文化、活动培养学生的文化品位和鉴别能力才有可能使学生不受社会不良文化的侵蚀和毒害，在复杂的环境中健康成长。

综上所述，跨世纪的中国学校面临的文化使命是独特、艰难而不可回避的，但并非无法实现的。时代在呼唤一代新人的同时，也在呼唤敢于实践、敢于思考、用头脑和行动一起创建新教育的工作者。创建学校新文化的历史使命，历史地落在这样新型的教育工作者身上。