对“实践性教学”的几点思考

对“实践性教学”的几点思考

岳永杰

（中央民族大学马列主义学院，北京，100081）

［摘　要］　在我国目前的教育改革中，教育理念、教育价值取向、教育哲学观、教师观、学生观等教育要素都发生了变化。只有主动适应这些变化，并处理好“实践性教学”与传统教学方式之间的关系，才能增进教学效果，培养出高素质的人才。

［关键词］　实践性教学　教学改革　思考

“实践性教学”是时下教学实践的一个重点和难点。不论是正在进行的高校本科生教学评估，还是20世纪80年代就已在各中小学开展的“基础教育改革”，都将“实践性教学”、增强教学的实践环节作为重要内容加以强调。教育理论界对此也积极响应，一批相关内容的论文、著作纷纷问世。本文从对“实践性教学”的理解出发，透视我国目前教育教学改革中教育理念、教育价值取向、教育哲学观、教师观、学生观等教育要素所发生的变化，以及在教学实践中如何对待“实践性教学”与传统教学方式之间的关系，以期对更好地理解“教育改革”、增进教学效果有所裨益。

1　“教改”背景下的新价值取向

“实践性教学”是20世纪90年代以来我国教学界讨论的一个“热门主题”。笔者认为，它的“热”与20世纪80年代我国开始的“基础教育改革”是有直接关系的。

20世纪80年代，针对当时我国教育界全盘崇奉苏联教育家凯洛夫的教育理论［1］所带来的种种弊端，［2］我国实行了“基础教育课程与教学改革”，旨在解决现实中教育理论与教育实践严重脱节的问题。这场“教育改革”是以基础教育课程改革为切入点，进而带动教育领域方方面面的改革，是一次全面的改革。它使我国教育界对课程、教师、学生等教育要素展开了热烈讨论和深刻反思。

据笔者的个人理解，“实践性教学”在我国教育界的“热炒”就是在这样一个大背景下脱颖而出，成为“教育改革”的一个主要内容和新价值取向的。

在这个问题上，各学科教育工作者、各层次教育研究者都纷纷从理论和实践层面展开了讨论，为解决我国当时教育理论与教育实践严重脱节的状况献计献策。21世纪初，新一轮的“教学改革”又已展开，相信“实践性教学”仍是今后我国教学改革的一个主要目标、内容和价值取向。

2　教育理论与实践对立中统一的中介论

“实践性教学”实际上是为解决教育理论与教育实践二者分离而提出的一种具体教学模式，它是由教育理论与教育实践二者关系所派生出的一个新问题。

“实践性教学”是将事实上已经分离的“两张皮”（教育理论与教育实践）统一起来的一种具体解决方案。它既解决了理论在制度层面上的应用，同时也实现了人的行为得到理论指导的诉求。它对解决具体现实问题的兴趣远远高于解决某个学术问题，对“怎样做”的指导意义远远高于探究教育理论与教育实践的关系究竟“是什么”的意义。故从严格意义上讲，“中介论”是一种不充分的“学术论点”，它是一个旨在缓解理论与实践之间的矛盾，以使二者能够相互容纳的工作方案，为思考已无出路的教育理论与教育实践关系问题提供了一个新的视角。笔者认为，这也许是学术界对“实践性教学”不进行学理性探讨的原因之一吧？

3　“权威控制”向“民主平等”过渡

从夸美纽斯（Johann　Amos　Comenius，1592～1670）的《大教学论》奠定了教育学为一门独立学科起“教师中心说”一直是指导教学活动的主流理论。在传统的教育过程中，教师是课堂教学的灵魂和核心，合格教师的理想教学风格（也可理解为教师形象）是“权威控制”型，我们常说的“师道尊严”是对此贴切的阐释。在传统教学的课堂上，学生面对教师笔直地坐着，听教师“传道、授业、解惑”。不仅如此，教学过程中一些常规仪式——如上课前学生起立向教师问好、课堂提问要举手并起立回答问题等，也为教师权威的树立予以支持。理想中的好学生形象是：聪明、好学、安静听讲、勤奋刻苦，并能在课堂上将教师刚讲过的教学内容复述出来，能够用所学习的理论知识解释现象或解决实际问题。

“实践性教学”是在西方倡导实用主义教育哲学、强化教育职业化的历史背景下产生的一种教学实践模式，一些西方国家已经在其人文社科类学科的教学中引入了“实践性教学”的方法。实用主义教育哲学是美国教育家杜威（John　Dewey，1859～1952）所倡导的，其主要观点是：在教学活动中以学生为主体，所有的教学活动要围绕孩子的天性组织，教育即成长，教育即生活，学校即社会。［1］在我国，实用主义教育哲学是由陶行知（杜威的得意门生）介绍传播的，他提倡在“做中学”、“生活即教育”、“社会即学校”。在“实践性教学”过程中，不论是在课堂上，还是在课堂外，教师与学生都应平等、互助地参与教学活动，一起讨论，一起参观，民主平等地对同一问题发表各自的看法。提倡师生间形成新型的朋友式的关系。此时的学生成为对知识的主动探索者，教师就是要为学生的这种科学探索创造情境，并在适当的时候对学生进行点播和帮助。教师的作用在于授生以“渔”，而不仅仅是授生以“鱼”。这对教师的综合素养要求是很高的。此时的理想学生的形象是：努力使自己成为独立的人，努力去创造、去控制自己学习的人。

4　“全堂讲授”让位于“讲授”、“讨论”、“活动”

传统的教学活动仅指课堂教学，师生的知识互动交流过程都在课堂中完成。教师主要运用讲授法，辅以提问法、练习法等，“复习—新授—练习—小结—作业”式的结构式教学过程是标准的教学程序。

“实践性教学”就是要弥补传统教学活动中的不足。在教育空间上，将师生互动教学活动由“课堂”延伸到“社会”；在课堂教学时间内，也由“教师三分之二讲话时间”转变为由教师设计情境，启发学生自己发现问题、解决问题的“学生讲话占据三分之二时间以上”。“预设问题情境—暗示—引导学生发现问题—指导学生独立解决问题—帮助学生总结知识及规律”的发现式教学过程在“实践性教学”中更多地被认同和采纳，教学形式由“单一的课堂教学”向“多形式的互动交流”转化。在发现式教学过程中，教学方法更加灵活多样，有课堂外的参观、访问、调研，也有课堂内的讨论交流、对抗辩论、主题报告、模拟再现、演讲表演、情境参与等。重视对学生综合能力的培养，提倡打破学科界限，培养学生“学会学习”，调动学生学习的主动性、积极性，使课堂教学气氛活跃。［2］

5　“单一考核”到“复杂评价”

在传统的教学活动中，教学效果的评价指标相对单一，容易操作。对教师的考核评价，主要是看其教学过程是否规范、完整；教学语言是否流畅、准确；教学内容是否科学、教学重点是否突出、教学目的要求是否明确；教学仪态是否端庄大方、情绪是否饱满等个人综合素养在课堂教学中的展现。对师生互动效果也有要求，但不是主要的评价指标。对学生的考核评价，也主要是通过闭卷考试，考核其对所学习知识的理解和掌握。总之，在传统的教学活动中，不论对教师还是学生的评价都落在“知”的层面，易于操作。

“实践性教学”则强调对“行”的把握。对教师的考核评价，既要考核教师在课堂上组织教学的个人业务能力，还要考核其指导课外教学实践活动的实际效果，考核指标的复杂性和难度都相对增加。对学生的考核也由单纯的闭卷考核知识的掌握，发展为闭卷考试与能力测试相结合，既要考核“知”的层面，又要诊断、预测“行”的能力。考核复杂，难度增加。

6　“执两用中”与“有机整合”

“实践性教学”是为解决现实中教育理论与教育实践严重脱节现状而提出的具体解决方案，有其合理性与生命力。笔者认为，“实践性教学”与传统教学中以讲授法为主的结构式教学模式在具体教学实践上的运用并不是“有我无你”、“非此即彼”的“二元对立”关系。它的提出与应用是为了弥补传统教学模式的不足，增进教学效果，增加师生互动，增强学生主动探索知识的能力和科学精神的培养。不可避免地，它本身也不是十全十美的，有其弊端。在具体的教学实践中，我们切不可为追求“实践性教学”的纯质“实践”真谛而偏废以“讲授法”为主的结构式推进知识掌握的教学模式，忽视理论的传授、知识的掌握。毕竟，任何偏激地从一种极致摆向另一种极致的做法总不是最明智的选择。在这个问题上，用“不偏不倚”、“执两用中”、“有机整合”等思想来理解与对待，可能是更有效的一种做法。

参考文献

［1］高慧燃，栗贝阳，毛明华，等．“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课实践性教学调查报告［J］．北京：思想理论教育导刊，2005，12：57－61．

［2］林春．当前高校“两课”教学改革中两种教学法类型评析［J］．北京：高教探索，2005，5：65－66．