情感的定义及其特征

第一节　情感的定义及其特征

一、情感的定义

情感是什么，迄今为止理论界说法尚不统一，同时情感的词汇意义与其实际应用之间也有许多差异。一般的理解，情感就是愉快或不愉快的体验和感受。但我们在使用情感一词时，其适用范围却远比这个定义宽泛。它与人的需要、愿望、价值观、人生观有着高度的相关性。

我们在理解情感及情感教育的定义时应注意以下三点：

⒈词典中对情感的解释。《现代汉语词典》把情感解释为“对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等等”。但是，它却忽略了非常重要的一点，那就是还应该包括愉快。这些喜欢、愤怒等心理反应，其实都是基于愉快或不愉快的体验或感受。

⒉普通心理学和基础心理学对情感的解释。心理学一般都不专门讲情感，而是讲情绪，或讲情绪与情感。一般来说，情绪是情感的外在表现形式。按照实验心理学创始人冯特的划分，情绪（看表情）有愉快与不愉快、（看举止）有激动与平静、（看肌肉）有紧张与松弛三个维度。而主要是看愉快或不愉快（的体验和感受）这个维度，另外两个维度只不过是从第一个维度中派生出来的。因此，情感与情绪并没有多少区别。

但是从语用学的角度看，情感一词则多侧重于内心的体验和感受，多用于非动态的心理环境。如道德感、理智感、归属感和美感等，若不通过情绪化了的言行把情感明确表达出来，别人是不容易体会和感受到。而情绪一词则多侧于重外在的情感表现和宣泄，多用于阶段性或暂时性的情感变化。例如，群众的情绪高涨或低落，某某在闹情绪等等，我们可以通过人的面部表情、言语神态、肢体语言等明确地观察到、感受到，因此也比较容易测量。

所以我们可以看出，情感的范围要比情绪宽一些，凡是情绪，都必是外化的情感；而情感只有在有所流露的时候，才表现为一种情绪。

⒊教育心理学和教学论，特别是目标教学理论中关于情感的解释。我们在研究教育问题时所说的情感，主要指的是那些较高层级的积极向上的情感。如果给目标教育理论中的情感下一个定义的话，应表述为：“教学目标中涉及的情感，是指以实际行动追求真实、美好的目标时的各种内心体验。”

我们在研究、制订教学目标时论及的情感，不仅包含有积极的情绪，同时也是指一个相当广泛的领域。在这个情感领域中还包括与情感密切相关的诸如意志、动机、信念、兴趣、态度等在理解上分歧大、难下定义的概念。

这里首先要明确的是“情感”与“意志”的关系。“意志”的本质是“可外化为‘追求’的一种心理反应”，即决定为达到某种目的而采取行动时的心理状态。这种心理状态实际就是情感的一种“合目的”的表现形式，它不仅没有超出情感的范畴，而且它与情感实质上是“同出而异名”，是“体”和“用”的关系。过去我们通常用“知、情、意、行”来表述学生发展的各个方面。与其说是四个方面，倒不如说是一个认识过程的四个阶段更为准确。以中国传统哲学的认识观看，“知、情、意、行”是人学习时紧密相连的四个环节，这四个环节周而复始，不断循环。“知”是认知、认识，人对事物必先了解、认知，明确意义，接着才能产生兴趣；“情”，就是情绪、兴趣；“意”，则是目标明确以后要去为之奋斗的动机和意识；最后是“行”，就是行动、实践及调控、矫正。这里的“情”和“意”属于两个环节。因此，在我国的普通心理学或基础心理学中，情绪和意志经常是并提和分述的，但是在教学论中却无法真正做到并提和分述。而在教育目标分类学中，它们无疑都归在一个领域，即情感领域里。

从另一个角度看，意志是高情商的一种反应。情商（EQ）是“有志向、有纪律、有原则和有健康情感的程度或比重”，“高情商”实际上是情感健康、意志坚强的体现。情商高的人有下列特征：（1）能够准确体会和控制自己的情感。（2）能够准确揣摩和认识他人的情感。（3）能够经常进行自我激励。（4）能够承受挫折和外来压力。（5）能够与他人友好相处和合作。我们通过观察发现，高情商的人不仅有理想、有纪律、有原则和心理健康，而且大多是勤奋的、有文化的、讲道德的和有所建树的人。我们也经常见到一些智商（IQ）高的人并不是最后的成功者，而智力平常的高情商者反而卓越超群，就是因为他们的情感和意志在个性发展方面起了至关重要的作用。

列宁曾经说过：“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”列宁还说过：“激情、热情是人强烈追求的自己对象的本质力量。”这两句话不仅指出情感的重要性，而且还说明意志和情感是的密不可分。

除意志外，动机、信念、兴趣、态度等主要非智力因素也都与情感密切相关：

动机是指人们能够意识到的某种心理需要，是促使人想达到某种目标的动因；情感如果是一朵鲜花的话，那么动机就是情感之花的种子。

信念是指“对某种追求的成功预测的自信”，它是情感之花直挺的花蕊。

兴趣是指“引起和维持‘注意’的重要心理因素”，是“最活跃、最现实并与良好情感体验紧密相连的意识倾向”，它是情感之花摇曳的身姿。

态度是指“以认知因素为基础、以言行表情为表现的稳定化的情感倾向”，因此它可喻为向日葵般情的感之花倾于一方的花茎。

总之，我们在研究情感及情感教育问题时，实质上是研究意志、动机、信念、兴趣、态度等等在内的整个情感领域的问题。

就一般而言，一个人成功与否，除了他自身一定的智力因素外，主要看是其非智力因素如何。非智力因素的适用范围要比情感宽一些。例如，人的性格、气质等先天成分很高的因素和良好习惯等后天习得因素，大都属于非智力因素（当然也含部分智慧成分），却不属于情感；再如，道德品质一般认为是属于非智力因素，但只有其中的道德情感完全属于情感范畴，而其他如道德观念、道德行为表现等就不属于情感问题了。换个角度说，非智力因素这一概念从出现的那一天起，就是为了便于教学方面或人的成就方面的归因分析，而不是为了用于课堂教学目标的分类。这是因为，人的气质、性格等一部分非智力因素主要是靠先天遗传和后天培养，而不是通过几十分钟或几个学期的课堂教学可以达成的。

二、情感的特征

我们要让学生获得健康而丰富的情感，离不开教育；我们要准确制订出符合实际需要的情感教育目标，就必须了解情感的特征。

⒈融合性。培根曾说：“人有多少知识，就有多少力量。”但是他却忽略了一个重要方面，那就是：“情感不仅同样是一种力量，而且是同样强大的力量。”如果说，没有知识的人不算是真正有力量的人，那么只有知识的人也不能算真正有力量；因为只有同时具有健康、丰富的情感和广博只是的人，才是一个真正有力量的人。只有知识而没有情感的人是不存在的；只有情感而没有知识的人也是不存在的，只有健康和丰富的情感而没有行动表现的人更是不存在的；因为人的情感总是左右着行动表现或与学习、生活中的行动表现融合在一起。从目标教学达成和测评的角度看，看不见学生行动表现的情感目标是不明确的，也是难以测评的。

⒉难量化性。情感及情感目标之所以难量化，基于以下三点原因：第一，由于它的非规定性。情感不仅像空气一样的没有形态，而且还像天气一样风云变幻；因而很难对其进行全面、严格的规定。第二，由于它的广域性。情感领域究竟有多大，我们目前还不能给出具体的边界，而只能用排除法来给它划定范围。就像给“散文”下定义那样，只能说它不是小说、不是诗歌、不是戏剧……情感领域的范围是非常广阔的。从目标教学理论上讲，除了知识认知领域和操作技能习得领域以外，都应该属于情感教育领域。这就是它的广域性所在。第三，由于它的错综性。在这里需要着重研究的是传统意义上的德育和情感教育的关系和定位问题。

我国传统教育理论中有一个德育领域，我们在目标教学实践中也一直有意或无意地为德育划出一块独立的领域。但如果我们本着“实事求是”的原则来看这个问题的话，在目标教学理论中，这个与知识认知领域、操作技能习得领域等并列的德育领域是没有必存在的。这里我们说德育不应成为一个与其他教学领域并存的领域，是指它应和智育、体育、美育一样，应该没有盲区。我们要想进一步加强德育的话，就更不应该把德育和其他领域的教学明确分割开来。如果说在操场上给学生上体育课有德育、智育、美育的问题，那么在课堂上给学生上数学课也同样有德育、体育、美育的问题一样，它们都应该是无处不在的。例如，马克思主义的基本理论，如“辩证唯物主义和历史唯物主义”理论观点和“公民课”等学习内容很明显是认知性的，应属于知识认知领域；马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论都强调“实践是检验真理的唯一标准”，因而许多对实践步骤、方法、技能的学习应属于操作技能习得领域；上述内容以外的有关对社会公德、传统美德的感受和体验，对共产主义理想、信念、态度、情操等需要感受并能引起认同、愿意、追求等情感体验的部分，应属于情感教育领域。

值得一提的是，通常我们所说的“学科德育”虽然应该而且可以作为一个相对独立的部分加以研究，但它的绝大部分应属于认知领域。其结构关系从下表即可看出：

素质结构与教育目标领域分析

由此可以看出，情感教育与思想道德教育等各育是从不同角度概括的、在内涵和外延都有交叉的不同概念。也就是说，在目标教学领域中另外划出一个独立的德育领域是不必要的。在宏观的课程结构和浩繁的教学内容中存在的，实际只有知识认知领域、操作技能习得领域和除此之外的情感教育领域。这个错综性特点造成了情感的难于量化。

⒊相关性。客观事物若与人的发展、理想和生活体验毫不相关，人就不会对该事物产生特有的情感。人的情感的相关性主要有三个维度，即无论是谁，只要是自由的和有健全的人格，他都会自觉不自觉地关注三个方面的事物：（1）关注祖国（社会）的命运；（2）关注环境的影响；（3）关注自身的发展。我们设计情感教育目标时，也应从这三个维度加以研究和考虑。对于每天都把大部分时间用来学习的中小学生来说，我们首先要着眼于那些与他们的学习密切相关的行为体验，再兼顾其他社会性行为体验。因为“为祖国早日实现四个现代化而奋斗”这类远大的情感性目标，必须先化为短期、近期的学习目标才能最终实现。

⒋主体性。人的情感体验和感受是不可替代的。凡真实的情感都具有唯我性亦即主体性的。现代教育思想认为，教学是教师和学生与教材之间的双向对象化活动，学生是学习和发展的主体。汉语中的“兼语式”，正好能够说明学生在课堂教学中的主客体关系：

教师教学生/学习知识。

第一层次：主语（主体）谓语宾语（客体）

教师教/学生（兼语）学习知识。

第二层次：主语（主体）谓语宾语（客体）

这句话中的“学生”既是“教”的宾语，又是“学”的主语，所以被称之为兼语。在现代教育理论中，上述句中主语又可以理解为主体，句中宾语也可以理解为客体；由于这里的“学生”既是客体，又是主体，因而可以称为“兼体”。然而在实际教学过程中，我们通常是只把学生当作客体，当作盛放知识的“容器”，而很少把学生当作学习主体看待；现在我们不但强调学生是学习的主体，而且要强调教师的“教”是为学生的“学”服务的，“教”的主要作用是通过设计、组织生动活泼的学生学习活动，有计划地指导学生的认识与发展。教学认识论认为：“教学过程在敇本质上敋是一种认识过程。这就是说，教学过程是学生在教师的指导下，从不知到知，从知之甚少到知之较多，从知之不确到知之确切的过程，在这个过程中，学生不但获得对自然界和社会的各种现象及规律的认识，同时也改造了自己的主观世界。”“从主体方面说，观察（学习）者的自我概念、认知结构、思维方式、个人以往的经验，以及主体的需求、爱好、兴趣、情绪和价值观念等等，都无不渗透并影响着感性认识的形成。”也就是说，学习并不是学生被动的接受，而是要使学生作为主体的“人”为求发展而产生的一种必要的主动性行为。

人的主体性的真正体现需具备三个特性，即自我需求性、主观能动性和自觉自勉性。有的学者认为，只有“自主性才是主体性的最深刻、最根本的部分”。但是我国基础教育的课堂教学要严格执行国家颁布的课程计划和学校据此制订的学校教学计划，所以连教师都不可能绝对地做到“自主”，何况是未成年的学生？然而这并不影响学生学习时作为认知主体、操作主体和自我评价主体的主体地位的确立。因为学生活动能否具有主体性，主要看教师能否有效地激发和丰富学生健康的学习情感，如何艺术地调动学生学习积极性，而不是能否实现学习自主性的问题；课堂教学只有离开了学生自愿的能动的丰富多采的学习活动和对学习成功的自信，才会变得毫无生气，学生也就无法得到健康的发展。

我们要让学生做学习的主人，就必须尊重学生的主体地位和人格尊严，真正把他们当作有丰富情感的“人”。门捷列夫曾幽默地说：“我的书橱所懂的知识比我多得多，但是它不是化学家，而我是化学家。”我们如果抛开学生主体的上述三个特性去和他们谈爱国、谈尊师、谈助人、谈爱好、谈自爱，要他们对祖国、对他人以及对自己的生存和发展做到真正关心的话，是没有什么实际意义的。试想，对于一个在学校里经常被罚站、被训斥和被迫抄写那些惩罚性作业的孩子来说，他们只会感到度日如年，对他们来说美好理想与需求距离他们似乎很遥远。因此，我们加强情感教育，研究、制订情感教育目标也是对应试教育反思的结果。一些学校由于受应试教育的影响，把分数看得过重，而对人的主体发展价值则重视不够，在教育教学的价值取向上，还经常把社会价值和学生的个体发展价值对立起来。孰不知在学校里，学生主体的发展价值是第一性的，特别是学生的情感发展价值，能够决定他的社会价值。

⒌情境性。登山则情满于山，临海则情溢于海，也就是所谓的“触景生情”。我们如果要达成某个情感教育目标，就必须注意创设并凭借教育教学的情境，使学生读书则情倾于书。那些情感目标明确、注重情境创设、强化情境效应的好的教学过程都应该是科学教育情境和人文教育情境相依存、发展智力因素的教育和培养非智力因素的教育相统一的过程。在此个过程中，存在着认知和情感两条彼此相连的信息交流回路；这两条信息交流回路只有畅通且联系紧密，才会有效地提高课堂教学的效率。