概念形成模式

第二节　概念形成模式

一、概念形成模式概述

在传统的教学模式中，学生很少有机会真正地参与概念的形成过程。通常在课堂上，总是教师代替学生思考：由教师确认概念，呈现各种不同的例证，解释概念的定义并举例说明，然后给学生布置一些作业，以便他们通过练习达到对教材的掌握。这种教学方式看似简单易行、直截了当，实质上却无益于学生思维的发展，并妨碍其积极人格的形成，甚至使旨在促进人的发展的学习异化为人的负担。概念形成的教学则与之相反，其目的是为了帮助学生形成自己的概念，并在这一过程中“发现”自己的思维过程和概念图式。这将有助于学生由被动学习转变为主动学习，真正成为知识意义的建构者，成为一名真正意义上的学习者。

概念形成模式与概念获得模式在对概念本质的理解上是相同的。作为一种教学策略，概念形成模式首先是由塔巴提出的。这一策略与她提出的其他教学策略一样，主要是为了提高学生处理信息的能力，培养学生的批判性思维。

（一）有关思维过程的基本原理

塔巴认为，思维是可教的，思维是个人以能动的方式处理资料的活动，思维可按一定顺序有规律地演进。显然，塔巴提出的概念形成的教学策略，其前提正是“思维是可教的”。但是，这并不意味着可以以直接的方式进行旨在发展思维、培养思维能力的教学，而是主张在教学过程中，为学生提供与材料接触并对材料进行认知加工的可能性，进而促进学生的复杂思维。这意味着要对已知的事实进行分析综合，与此同时，对材料进行加工，设法找出相关内容之间的联系，并通过概括，建构知识的结构，提出有关新概念的假设，用以解释新的现象，由此帮助学生形成新概念。

塔巴还认为，思维过程是按照一定的顺序演进的。为此，首先必须掌握一些基本的思维技能，然后在此基础上掌握比较复杂的思维技能。她认为，思维技能的这一发展顺序是有规律的、不可逆转的。根据塔巴有关思维的假设，概念形成策略乃是发展基本思维技能最有效的策略。

（二）概念形成教学的基本特征

1.考虑学生的文化背景

该模式的一个特征是，概念的形成与学生原有的文化背景有关。因此，教师在进行教学设计时，应了解学生的认知图式、生活经验与原有知识，并尽可能地加以利用，这样，学生才有可能真正处于“自己意义的建构者”的立场上。

2.学生与资料充分互动

该模式的另一个特征是让学生能够系统地检查所拥有的资料。在深化理解的过程中，学生通过术语的应用，将自己的经验与已有的资料联系起来。

3.着眼于学生信息加工能力的提升

该模式的重点并不在于所谓正确答案的获得，而在于不断调整、形成、扩大学生的知识结构，以帮助学生更好地加工新的信息。所以，该模式很重视学生自己观点的产出。

4.激发学生的积极思考

概念形成的教学模式将教学的重点放在学生的积极思考上，而不是教师代替学生思考。在概念形成的教学模式中，教师的任务是创设条件，使学生享有真正的自由思考的空间。形象地说，就是教师搭台，让学生演自己的戏。这是概念形成的教学模式的一个重要特征。

二、概念形成教学的基本阶段

塔巴提出的概念形成的教学策略，在实践中逐渐发展形成了相对完整的教学阶段，它们分别是：资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段。

（一）资料的形成

概念形成教学的第一阶段是资料的形成阶段。在这一阶段，教学的首要任务是由教师根据教学的意图提供资料，或由学生自己选择、收集与教学问题有关的资料。在确认和列举了与教学有关的资料后，学生应在与资料的互动中成为积极的信息加工活动的主体，对资料进行归纳并分组。

通常，在概念形成教学中，可由教师根据教学的意图提供资料。例如，教师可以提供一整套与非洲大陆相关联的项，如利比亚、安哥拉、维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋、卢萨卡、阿尔及尔等，学生则可以利用教师提供的资料，按归纳方式进行分组，如首都（卢萨卡、阿尔及尔）、国名（利比亚、安哥拉）、湖河海（维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋）等。

有时，从学生的实际情况出发，也可以由学生自己组织资料。例如，在英语词汇学习中，学生可以在阅读过程中收集许多词汇，如flag，land，two，eleven，jump，fly等，然后可以根据词性对它们进行分组：名词（flag，land）、数词（two，eleven）、动词（jump，fly）。在分组后，学生还可以进一步扩大各组中所包括的项。

还有一种方式是由教师和学生共同形成资料。例如，在有关“自然资源”概念的教学中，先由教师列出若干种东西，如动物、煤油、汽油、汽车、阳光、河流、电能、石灰石、原油、纸袋等，供学生思考，然后再由学生增加自己提出的新项。

无论由哪种方式获得资料，重要的是，在概念形成教学中，赋予各组的标志并不是教师强加于学生的，而应是学生自己命名的，也就是说，各组的标志应在学生自己对概念的理解的基础上产生。据此，学生赋予各组的标志完全可能与教师希望的不同，在概念形成教学中，这一事实首先应该被认可、被接纳，而不应视为学生的错误并立即加以纠正。教师可以通过提出问题，帮助、启发学生在深入思考的基础上形成新的标志。

对该阶段的教学质量进行评估，通常可以从以下几个方面开展：

（1）概念形成活动的目的是什么？它适用于教学的哪一阶段？是内容的启动阶段还是内容的复习阶段？

（2）由谁以何种形式形成资料？

（3）怎样对资料进行范畴分类？

（4）教师是否清晰地了解所有列举资料的意义？教师以什么方式帮助学生理解资料的意义？

（二）资料的分组

在教学的第二阶段，学生开始处理资料。他们根据所提供的项的相似性进行资料的分组。在这一阶段，可以采取几种方式保证任务的顺利完成。在开始分组以前，教师必须仔细检查并确认是否每一个学生都已明确资料中包括的所有项的意义。为了做到这一点，教师可以要求学生对列入资料的每一项进行清晰的说明，以查明是否每一个学生都已理解了这些项。然后，学生才可以对通常由教师提供的全部的例证进行分组。这时，学生可以用不同的符号代表不同的组别，随后，学生可以凭自己对各个项的意义以及它们之间关系的感知，按逻辑与概念的适宜性，从已呈现的项中选择合适的项，并将它们分别放置到不同的组别中去。

在学生活动的过程中，教师应提醒学生，一个项只能放置在一个组别中。有的学生往往试图在分组之前先给组别贴上标志，对于这种行为，教师一般应予以制止。教师应鼓励学生先随机选择第一个项，然后引导他们基于第一次的选择列出所有的项。总之，在第二阶段中，教师应鼓励学生理解例证的意义及它们之间的逻辑与概念属性的相似性，并在此基础上，让他们自己进行分组，然后，才能过渡到下一阶段——赋予各组别以标志。

对这一阶段教学的评价可从以下几方面进行：

（1）教师是否为学生进行范畴分类提供了必要的资料？

（2）学生对要求他们进行范畴分类的资料是否真正了解了？

（3）对可供利用的材料的形式进行评价。

（三）赋予各组以标志

在进行了分组后，学生可以开始赋予包含若干项的每一个组以一个合适的概念标志。如学生可以给包括“原油、河流、煤、树、石灰石”的组别贴上这样一个概念标志——“人可以利用的自然资源”。这一阶段包含若干项教学任务：首先，教师应让学生知道，所谓标志，就是给每一个组一个名称，这个名称应符合其内涵而不至于引起歧义；其次，命名的行动过程本身也是对其内涵的更深一步的思考过程；再次，给予每个组别的标志或名称必须简洁明了，必须能够囊括该组别中所有的例证；最后，在赋予标志的过程中，学生必须解释为什么该例证应该置于这一组别，为什么该概念名称可以包含这一例证。

该教学阶段的一个重要特点是：学生应该承担起为每一个组别命名的任务，教师绝不应该代劳。教师可以有自己预想的名称，但是绝不能将自己的想法强加给学生，否则会妨碍学生思维能力的发展。概念形成教学模式的目的就是要提供机会，让学生自己建构或创造与资料相关的意义。当然，为了促进学生的思维，教师应该毫不犹豫地通过提出大量“为什么”的问题，激发学生的思维。学生则应该十分认真地解释“为什么”以及“按照什么标准”将这些例证列入这一组别。

对这一阶段教学质量进行评价可以运用的问题有：

（1）教师是否用肯定或否定的简单方式给予学生的范畴分类活动以直接的反馈？

（2）学生是否能从逻辑角度进行资料的分类？

（3）教师是否能利用诱导性问题要求学生提供并解释分类的理由？

（四）范畴扩大阶段

一旦学生对例证进行了分组并赋予每一组别以概念标志，教师就应该审视学生区分出的每一个组别，以确定学生是如何通过范畴分类活动进行思维的。如前所述，范畴分类活动是概念获得与概念形成的重要基础，因此，在概念形成教学的第四阶段，一项很重要的教学任务就是要进一步培养学生进行范畴分类的能力。在这一阶段，教师可以组织学生两人一组配对活动，将区分出的范畴、范畴的名称以及已有的例证写在投影片上。然后，学生可以互相讨论，并在每一个范畴中增补新的例证。分组活动结束后，学生小组之一可自愿将写好的片子放在投影机上演示，并解释增补的理由。在这一过程中，其他小组的学生可以积极参与讨论，发表自己的意见并补充新的例证。教师则通过提问，检查全班学生的理解程度。

范畴内例证的增加必然要求学生充分揭示每一个新例证的意义及其与已有例证之间的关系，从而有助于加深学生对概念的理解，由此可达到概念形成教学发展学生思维技能的目的。

检查这一阶段的教学质量可以运用以下问题：

（1）教师是否要求学生扩大概念范畴？

（2）学生以何种方式扩大范畴分类？

（3）学生是否能够利用各种资源增加每个范畴的内容？

（五）概念形成的反思阶段

在概念形成的反思阶段，教学的主要任务是帮助学生进一步理解关键概念。在教学的这一重要阶段，教师可提供各种方法，如建构网络图、利用各式图表，来表达自己对概念的理解。

评价这一阶段教学质量的问题有：

（1）教师是否在概念形成的基础上为学生提供了有利于他们进行反思的形式多样的后续活动？

（2）教师是否为学生提供了用多种方式表征概念形成的可能性，并给予必要的支持？

上述方法不仅有利于学生掌握有关知识的表征方式，而且有助于学生对整个概念形成过程作进一步的反思，以增强他们利用概念组织知识、理解知识的能力。

三、概念形成的教学策略

塔巴确定了三种归纳性思维技巧之后，使用了三种教学策略来发展它们：第一是形成概念（基本的教学策略），第二是诠释资料，第三是应用原理。

（一）形成概念

这一阶段包括：①确定和列举与主题相关的资料；②将这些资料分成具有共同特征的类别；③为各类别命名。为了鼓励学生积极参与，塔巴每一步都给学生布置任务，以此作为教学动机。例如：“查找世界主要地区12个国家的人均国民收入和人口增长的数据”，这一要求能够引导学生创建数据档案；“其中哪些国家最为相似”的任务可以使得学生们把列出的资料进行分组；而“我们该把这几类叫做什么”的问题会把他们导向命名的过程。

塔巴在康特拉·考斯塔学校二年级的社会研究课程是概念形成策略的一个示例。课程主要研究超市的场所、设备、商品和服务。最开始的内容是组织学生参观超市，要求他们注意观察所看到的东西。学生们在那里看到了食物、进货员、出纳员、设备、建筑物（或者场所）和食物的出售。要求学生们一直记录观察结果，在此之后，或许在另外的一天，学生们接到任务，要把这些结果中同样性质的归为一类。“有哪些该放在一块儿呢？”如果观察到的资料足够丰富，学生们就能够把它们分成“超市中卖的东西”和“为超市老板做的事情”。这些概念最终会被命名为“商品”和“服务”。

教学策略所组织的学生的每一个外部显性活动都涉及塔巴称之为“隐性”的大脑中的智力操作。下表列举了在概念形成过程中学生的显性活动、隐性智力操作和教师每一步活动中用来引导学生所使用的启发性问题之间的关系。

表2　概念的形成

（二）诠释资料

塔巴教学策略的第二步（诠释资料）是以她称之为解释、推理和概括的智力操作为基础的。下表列举了本阶段中学生诠释资料时的显性活动、隐性智力操作以及教师的启发性问题。从本质上说，学生的思维过程是依据资料的相互关系建立起假设，推断出因果关系，然后在假设的基础上进行概括。

表3　诠释资料

在第一阶段中，教师的问题引导着学生区分资料的基本特征。例如：在前述对国家进行分类的例子中，学生们可能会试图了解它们的经济和政治体制，确定其主要特征（例如：区分出哪些国家以农业或矿产业为主，哪些以商业或制造业为主，哪些兼而有之）。

在第二阶段中，学生开始探讨各种关系。教师应提出因果关系方面的问题，比如：“你认为经济体制的不同与个人收入或教育水平的不同有联系吗？”等等。

（三）应用原理

第三阶段的任务是应用获得的原理来解释新现象（根据已知条件预测结果，例如：预测哪些国家有着相关利益，因此可能影响它们在联合国大会上对有关事件的投票）。这个任务和前面两个任务紧密相连：一个课题或课程会引导学生从概念形成活动前进到诠释资料阶段，再进入应用原理阶段。每一个阶段都要求学生扩展自己处理信息的能力，首先是探求新概念的能力，然后是在新情况下运用已确定原理的能力。表4列举了这一阶段的显性活动、隐性智力操作以及启发性问题。

表4　原理的应用

这一阶段首先要求学生预测结果，解释未知资料或进行假设。例如：在前述人口的例子中，要求学生预测具有不同文化背景的国家在意识到人口增长这一事实后的政策变化。其次，学生们将努力解释或支持已做出的预测或假设。例如：如果有人提议应当为所有国家确定一个固定的人口增长率并保持相当一个时期的话，那么他或她就应当做出解释，即为什么自己认为这个做法会有效，如何使某些出生率较高的国家也服从这个规定等等。最后，学生们要验证这些预测，或者确认能够验证这些预测的条件。

四、概念形成的教学模式

1.体系

这三种教学策略极其相似，每一种都围绕着一种智力操作而构成：形成概念、诠释资料和应用原理。在每一种情况下，这种策略都包括一些显性活动，而这种显性活动必须通过某种隐性的智力操作才能进行，因此活动的这一序列构成了教学策略的系统并伴随着隐性的思维过程。在每一阶段里，教师都要把握住适当的时机，通过启发性的提问把学生的活动导入下一个阶段。例如，在概念形成阶段，如果资料还没有被确认和列举，那么就不到进行分类的时机。然而如果把进入下一步的时间推迟得太靠后，就会错失良机并且影响学生的兴趣。

为了使学生积极地参与到这一模式之中，教师应该开始时先引导学生们着手整理提供给他们的资料，然后教他们进行创造和组织资料系统。

2.组织结构

在三个阶段里，教学都应当以学生的活动为主，课堂气氛应当是活跃的、合作性的。由于教师一般掌握着进入下一阶段的主动权，同时各阶段的顺序又是事先决定了的，所以他或她即使是充满了合作性态度，也在开始时控制着过程的进行。然而，由于学习这种策略的主角是学生，因此归根结底他们应当拥有更大的控制权。

3.教师作用的原则

教师在每一阶段如何发挥作用呢？塔巴对此做出了相当明确的规定。在每一阶段中完成认知任务时，教师必须保证这一认知任务以最合适的顺序并且在正确的时机出现，而制定任务时则要求：在分类开始之前，就应当对资料进行充分的研究，而对关系的探求要紧跟在完成分类之后。教师的主要智力任务是监控学生处理信息的过程并用适当的启发性问题加以引导。教师的一大重要任务是要认清学生们面对新经验和新认知活动时的学习愿望和准备程度。

4.支持系统

这些教学策略可以应用于任何需要处理大量原始资料的课程。例如，在研究不同国家的经济问题时，学生们会面对大量有关这些国家的经济数据以及有关世界事务的统计资料，此时，教师的任务就是帮助他们逐步使自己处理数据的方法复杂化，同时在此过程中增强他们处理资料的能力。