情境教学模式

第一节　情境教学模式

情境是中国古代美学的一个重要概念，是和意境相联系的一个概念。所谓情境，指的是文学作品通过形象描写表现出来的境界和情调。古人云：“文之思也，其神远矣。”（刘勰《文心雕龙》卷十《物色篇》）意思是指作者在构思文章时，自己深深置身于所要描写的事物的意境之中。在我国古代，无论是文学创作或是文学欣赏，都很强调情境、意境的作用。

语文特级教师李吉林，把中国古代美学中的情境理论移植到小学语文的教学中，进行了小学语文课“情境教学”的实验，取得了很大的成功，为我国基础教育的教学改革探索出了一条新路，在全国产生了广泛的影响。近年来，李吉林老师对前期经验进行了总结，进行了由“情境教学”到“情境教育”实验探索，提出了“情境教育”的基本构想，并已取得了阶段性的成果。当我国于20世纪90年代实施素质教育之后，情境教育便又顺理成章地被纳入到素质教育体系之中，并确定为一种素质教育模式。

一、情境教育的内涵与特点

（一）关于情境

为了理解什么是情境的问题，可以从如下三个关系去剖析：

1.情境与环境

《教育大辞典》（顾明远主编）云：环境是“直接或间接影响个体的形成和发展的全部外部因素。包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境、社会环境等”。《张氏心理学辞典》（张春兴主编）说：情境“指影响个体行为变化（产生行为或改变行为）的各种刺激（包括物理的或心理的）所构成的特殊情境。例如：教室就是一个包括多种刺激构成的特殊情境。教室内多种刺激（包括教师、学生以及一切设备和一切活动）综合形成的气氛，对学生的行为具有很大的影响”。将上述两种界定联在一起分析一下，便不难看出情境与环境既有明显的区别，也有密切的联系。

二者的区别表现在：①情境是客观条件与主观因素的有机结合，并综合形成一定的气氛，给人们的发展以一定的影响；环境则是客观的，是围绕在人的周围并给予一定影响的一切外部条件的总和。②情境是创设的，非现成的，而且受情境影响的主体也参与其创设的过程；环境则是现成的、非创设的。③情境的范围较小，如课堂即是一种教学情境；环境的范围较大，甚至很大，如学校、社区、城市都是一种环境。从这个意义来说，环境可以包含情境。

二者的联系表现在：从上述“环境可以包含情境”的角度看，情境是某种局部的小范围环境经过“创设”而成的，这种创设不只是将其客观条件加以精心的安排与布置，而更为重要的是将参与者的心理积极性、创造性激发起来，并使客观与主观融为一体，对人们的发展产生综合影响。可以说，环境是创设情境的客观物质基础，没有这个基础，任何情境都是创设不出来的；而情境则是环境影响或教育的有意安排，即一般地说，环境对人们的影响是自发的，但通过情境即可转化为自觉的教育因素。

2.情境与心理场

心理场是德国格式塔学派的心理学家勒温提出来的。“场”本是物理学的一个概念，他借用来解释人的心理现象。他从“人的行为是人与环境相互作用的结果”这一假定出发，认为场即环境，并将环境分为三类：物理环境、社会环境、概念环境，如果有人的因素参加，就称为准物理环境、准社会环境、准概念环境，也就是心理环境，亦即心理场。这样看来，心理场就是环境和个人、客观条件与主观因素的统一体，任何具体的心理和行为事件都在这个统一体的制约下发展和变化。很明显，心理场的这个界定与前述情境的界定基本一致，因此，我们在讨论情境的性质时，应当把它与心理场理论挂起钩来，甚至可以将场理论视为情境及其教育的一条理论支柱。

3.情境与意境

我国情境教育创建人李吉林曾指出：“情境教学能真正走出自己的路，主要是从我国古代关于＇意境＇理论中汲取丰富营养的结果。”可见情境与意境有一定的关系。“意境”为我国美学范畴。最初明确提出者是唐代诗人王昌龄。他说：“诗有三境：一曰物境，二曰情境，三曰意境。”“物境”，指自然景物；“情境”，指人生喜怒哀乐的心境和情感；“意境”，指想象与幻想中的艺术真实。嗣后，历代文学理论家与文学家莫不用“境”或借用佛教的“境界”来讨论文学艺术创作与欣赏的本质特征。近代著名思想家、学者王国维更是在前人有关思想的基础上，对“境界”（即“意境”）作了系统而全面的考察，提出了“造境”与“写境”、“有我之境”与“无我之境”之说：“有造境，有写境，此理想与写实二派之所由分。”“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩；无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”总而言之，意境或境界的基本精神或涵义，就是情景交融、物我两忘、主观与客观统一、内部环境与外部环境融为一体。情境教育的“情境”显然与此是一脉相通的。

情境是优化了的环境，是物理环境与心理环境的统一与融合。情境与勒温提出的心理场基本一致，后者是前者的心理学依据。情境又吸收了我国“意境”论的思想养料，主张主体与客体、精神与物质的和谐统一。

（二）情境教育的内涵

情境教育是依据马克思关于人的活动与环境相一致的哲学原理构建的。“情境教育”之“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使儿童能动地活动于其中的环境。这种根据目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与儿童的情感、心理发生共鸣而契合，促使儿童在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中获得全面发展。

这个关于情境教育的权威界说，涉及到几个很重要的问题：①情境教育的理论依据；②情境的涵义与特征；③情境教育的目的。这对我们把握情境教育有很大的指导意义。

我们可以给情境教育下一个简单的定义：情境教育是在情境中并通过情境来全面提高学生素质的教育。为了理解这个定义，可以从以下三个方面予以说明：

1.在情境中进行教育

任何人总是生活在一定的环境中，也总是在环境中接受教育。但环境对人的影响往往是自发的，缺乏目的性与系统性，因此，在学校教育中，就应当按照教育的目的、任务与要求，将有关的环境加以人为改造，使之成为富有教育意义的情境。使学生在这样的情境中接受教育，可以促进教育教学效果的提高。

2.通过情境进行教育

情境不仅是教育的条件，更是教育的手段，所以，在学校中应当通过即运用情境对学生进行教育。为什么情境能成为教育的手段呢？这是由于在创设的情境中，建立了协调的师生关系，构建了合作的生生关系，形成了和谐的教育气氛，激发了学生的主动性、积极性与创造性等等。这些因素综合地发挥作用，自然能使情境成为强有力的教育手段，从而提高教育教学的效果。

3.全面提高学生素质

素质教育的根本目的就是全面提高学生的素质，这也是情境教育的目的。即是说，将情境作为教育条件和手段，不是为了情境本身，而是为了全面提高学生的素质。

情境教育服务于素质教育，也追求全面提高学生素质的目的，而情境则是实现这一教育目的的必要条件与手段。

（三）情境教育的特点

根据上述对情境与情境教育的分析，可以将情境教育的主要特点归纳为以下三个方面：

1.可感性

情境不是其所含各种因素的机械总和，而是一种有机结合，形成为一种教育氛围，从而对学生产生综合影响。作为一种教育氛围的情境具有生动、形象的特点，它直接作用于人，是一种可感的因素。这里的所谓“可感”有两个涵义：一是可以感知，即看得到、听得见、摸得着；二是可以感受，即能体验得到，能触动人们的情绪，增强人们的情感，提升人们的情操。正因为情境具有可感性的特点，所以情境教育在提高学生素质的过程中，能产生积极的作用，收到正向的效果。

2.诱导性

古今中外不少思想家、教育家都十分重视启发诱导在教育工作中的作用。例如，孔子便为我们作出了很好的榜样。他倡导“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）；实践着“循循然善诱人”（《论语·子罕》），对后世产生了深远的影响。《礼记·学记》对这一方法作了进一步的发展，提出了“教，喻也”，即教育就是启发诱导的命题。

研究与实践表明：从形式看，诱导可以是无形的，也可以是有形的；从方式看，诱导可以运用形象，也可以运用语言。一般地说，无形与形象相联系，它对学生产生一种潜移默化的作用，即所谓“随风潜入夜，润物细无声”（杜甫诗）；有形和语言相联系，它是有目的有意识地启发人们接受教育，受教育者也应当是自觉的。由于情境是一种教育气氛，生动诱人，形象可感，所以其诱导作用是无形的，即可以引导学生不知不觉地受到教育，在潜移默化中提高自己。

3.情境性

顾名思义，情境性应当是情境教育的根本特点。所谓情境性，就是情境教育要创设情境以优化环境，并将情境作为教育的手段与方法。由于情境教育突出了情境性，因而体现了情境教学的“四特点”与“五要素”，以及情境教育的“四原理”与“四因素”，而后者又反转来促进了情境教育的情境性的拓展与深化。关于“四特点”等等，将在后面加以介绍讨论。

二、情境教育教学的基本模式

（一）理论基础

“情境教学是充分利用形象、创设典型场景、激起学生的学习情绪，把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。”情境教学并非现在才有，在我国和西方的教育史上，都有过记载和论述。如我国古代《列女传·母仪传》中就记载着孟母三迁教子、断绳教子的佳话，《学记》所提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，西方古代苏格拉底所提出的“产婆术”等，都强调通过创设一种情境，以促进学生的思考，可以说，这是情境教学的萌芽。李吉林老师则系统而科学地提出了情境教学的思想，并以此构建了教学的体系，可以说情境教学既是对古代情境思想的合理吸收，又是一种独特的创造。

1.情境教学融合了我国古代“境界学说”中的“心物交融”思想。

1000多年以前，刘勰（466—520年）在《文心雕龙》一书中首先提出了“情境”这一概念。他认为“情以物兴”、“物以情观”，意即看到景物兴起情思，而外物又是通过情思来观察的，一方面，人通过对景物的感知会引起情感想象活动。另一方面，情感想象活动反过来又会影响人对景物的感知，产生体现情感想象的景物。因此，“情以物兴”、“物以情观”这两者是不可分的，认知与情感活动是紧密结合在一起的。

李吉林老师将“物”、“情”、“辞”之间的关系运用于教学中，认为情感的运用会触发人的语言的表达，而语言与思维是密不可分的，这样“物”必激“情”，“情”必会发“辞”，“辞”必会促“思”，反过来“思”又肯定会加深对“物”的认识和理解（见图1），阐明了“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”、“思”识“物”的相互作用与联动关系。

图1　“物”“情”“辞”“思”相互关系

因此，在教学过程中应该创设或选择富有美感的教学情境，有效地激起学生的情绪，从而促使学生带着感情色彩去观察、体验客观情境。在情感的驱动下，使学生展开积极的想象与思维，从而激起表达的欲望，达到“情动而辞发”的境界。在这种境界中，学生会不自觉地将情境中的“声、色、形”的表象与自己储存的词语联系起来产生“视觉经验的词语化”。词语伴随着鲜明的形象、带着情感色彩进入他们的意识，储存在大脑里的词语就会“呼之欲出”，学生理解课文和写作文就会由“难”变“易”，由“苦”变“甜”，其思维能力、创造能力、情感素养也同时得到意想不到的发展。

“情境”学说为教学条件的创造提供了思路，为提高语文学科的教学质量开辟了新的途径。

2.情境教学充分地发挥了大脑两半球的互补协同作用。

科学研究表明，人的大脑在结构上可分为完全相同的左右两个半球，这两个半球的功能是高度分化的，分别负责某些专门的活动。左半球是处理言语、进行抽象逻辑思维、集中性思维、分析性思维的中枢，主要掌管着人的说话、阅读、书写、计算等。右半球是处理表象、进行具体形象思维、发散性思维的中枢，主要掌管着人的知觉、形象、记忆、想象、模仿、音乐、节奏、舞蹈以及态度、情感等。人的想象力、创造力等主要集中在右脑。

长期以来，人们根据左脑是言语的中枢，而言语又是同人类思维等高级机能密切联系的这一事实，一直认为左半球是大脑中占支配、统治地位的优势半球。因此，在教学过程中只是重视了了学生左脑功能的开发，而大大忽视了对儿童右脑的开发与利用。情境教学则以鲜明的形象强化学生对教材的亲切感，促使情感参与认知活动，充分调动学生的主动性，形成想象契机，从而有效地发展学生的想象力。情境教学往往让学生先感受而后用语言表达，或边体验感受边促使内部语言的积极活动，感受时，管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，管抽象思维的大脑左半球兴奋。为此，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协调工作，大大挖掘了大脑的潜在力量。这样，情境教学较好地协调了大脑两半球的互补协同的作用。

3.情境教学充分运用了人的直观认识原理。

情境，在心理学上曾被看成是“一组刺激”，有了“刺激”才会产生“反应”。从反映论来看，人的感觉、概念和全部认识过程都是客观存在的反映，客观存在通过形象进入人的意识，儿童的意识也同样是客观存在的反映，而直观正好能刺激儿童的感知觉，加深对客观存在形象的认识。因此，直观性原理是教学的一条重要的法则。捷克著名的教育家夸美纽斯认为“知识的开端永远必须来自感官”，用“感官去施教”是教学的金科玉律。他说：“在可能的范围以内，一切事物都应尽量放在感官跟前，一切看得见的东西都应放到看官的跟前，一切听得见的东西都应放到听官的眼前，假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当和几种感官去接触。”随后，瑞士教育家裴斯泰洛齐等人也都指出了实施感官教学的重要性。情境教学所创设的情境，是人为的、有意创设的、优化了的情境，在教师语言的支配下，让学生置身于特定的情境中，有利于调动学生的情感，使学生加深对情境中事物的感知与认识，从而使学习活动成为学生积极而自觉的活动，促进思维能力的发展。

（二）基本作用

1.拓宽了教育空间，追求教育的整体效益。

每一个学生都是在一个十分具体的环境中成长起来的。环境与在其间活动的人群，构成了一个静态与动态、物质与精神交织在一起的学生成长环境。这个环境对学生的影响虽然是不知不觉的，但却是极其深远的。

学生成长的环境比起五六十平方米的教室要宽阔多了，然而由于“学校是传授知识的专门场所”这一传统的固有观念的影响，“考试→分数→升学”这样被扭曲了的教育目标，使教育空间变得那样狭窄。校园的高墙，甚至是教室低矮的门窗阻隔了学生与社会、与大自然的相通。在这样一个狭窄的天地里怎么能培养出适应未来、适应世界、可以驾驭现代化的人才呢！在这封闭的狭窄天地里，在陈旧的知识以及禁锢的意识笼罩下培养出来的学生，只能“继承”文化，只能“复现”知识，对未来大时空中信息的辐射，要敏锐地去感应、接受、发展，是十分困难的。马克思早就指出：“没有一定的活动范围，就不可能在任何一个领域完成任何重大意义的事情”（《马克思恩格斯全集》第23卷378页）。现代教育是一个开放的系统，更应拓展其空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。

学生活动的每一个空间都是一个教育源，或正效应，或负效应。情境教育，旨在把学生活动空间中的每一个区域构成一个连续的、目标一致的和谐整体，以充分利用环境，控制环境。通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂心灵活动的源泉。并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进了学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而提高教育的整体效益。

2.缩短了心理距离，形成最佳的情绪状态。

许多年以来，学校的教育活动大都是单向式、指令式地进行的，给学生一种“距离感”。所谓“距离感”的表现有三：其一，教育者与被教育者之间的“墙垛”；其二，学习者之间的“隔膜”；其三，学习者与教育内容之间的“鸿沟”。产生了这种对教学内容的混沌的生疏的“距离感”，学生怎能从中获得真切的感受呢？又如何唤起学生的学习情绪呢？缺乏热烈的情绪，就缺少一种推动力，学生的心理倾向艰难地趋向于教学过程。

由此，我们不难看出教育的“距离感”，影响了学生主动投入教育教学活动的积极性。情境教育便通过创造一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短学生与老师、与同学、与教学内容的心理距离，促使学生以最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。不仅如此，在这样的人际情境和学习情境中，也培养了学生的热爱学习、热爱老师、热爱同伴的情感，陶冶了宁静致远的心境，提高了学生从小与人亲和交往的心理素质。

3.通过角色效应，强化主体意识。

在教学中，学生应该是学习的主体，如何使教育教学活动成为学生的主观需求，是情境教育应该努力的方面。根据学生在教育教学活动中的主体地位，我们让学生在已创设的特定情境中，担当角色，扮演角色。

根据教育教学活动进展的需要，除让学生扮演教材中的角色外，大致还有以下三类。

（1）担当向往的角色。向往，是顺应了学生渴求的情感驱动。担当向往的角色，学生情绪特别热烈，仿佛人格也顿时升腾了，他们带着浓厚的情感，带着美丽的憧憬，积极地参与教育教学活动。

（2）扮演童话角色。童话角色神奇而可爱，对学生富有吸引力。学生扮演童话角色，为教育教学增添了活力。在学生想象的作用下，这种象征性移情，使角色笼罩了浓烈的童话色彩，教学化“难”为“易”，变“单调”为“多彩”。

（3）扮演现实中的角色。现实中角色的出现，使学生仿佛进入了现实生活的情境。这些角色的扮演，通过角色的对白，角色的情感交流，使教育教学内容更加现实化、形象化，由此可收到意想不到的效果。

在角色扮演中，无论担当怎样的角色，都顺应了学生的情感活动和认知活动的规律。这里有审美的、道德的、艺术的活动，也有理智的、科学的活动。角色转换产生的新异感激起热烈的情绪，使学生在角色意识的驱动下，全部地投入，全面地活动起来，忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体。学生一旦成为学习的主动角色，就会由此辐射开去，主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列良好角色的学习品质，学习习惯都可以得到培养和提高。

4.注意到实际操作，落实全面发展的教育目标。

情境教育，充分利用了学生在情境中激起的热烈的情绪，落实全面发展的教育目标，促使学生获得最大可能的发展。情境教育强调发展，“从未来出发，从现在做起”，进行有序的系统的应用、操作。

基础教育是为提高人才素质，促进全面发展打基础的教育，这一育人、育智的过程，离不开学习者自己的实际操作。“灌输式”教学的所谓能力训练，往往为“题海式”的习题所取代，以“考分”展示教育教学的效果，这是对教育的扭曲。它抛弃了全面发展的目标，阻碍了人才素质的全面提高。情境教育注重“情感”，同时又提倡“学以致用”，并努力使二者有机结合起来，在特定的情境中和热烈的情感驱动下进行实际应用，又通过实际应用来强化学习成功所带来的快乐。各科教学以训练学生能力为手段，贯穿实践性，把现在的学习和未来的应用联系起来，因此十分注重学生的应用操作。我们充分利用情境教育特有的功能，在拓展的宽阔的教育空间里，创设既带有情感色彩，又富有实际价值的操作情境，让学生在其中动脑、动手、动口、忘我地进行。

以上几个方面构成了情境教育基本模式的基本作用。由于拓宽了教育空间，就把狭小的课堂、校园，通过教育的系列活动拓宽，让学生在课堂、在校园感受到世界的广阔。通过缩短心理距离，又将远距离、陌生的教学内容、敬畏的教育者，借助于人际情境的亲和、相助，一下子让学生感到宽阔的世界仿佛就在身边，就在眼前，甚至已涉足其中。从而为学生提供一个宽阔而又贴近生活的最适宜的成长环境。

角色效应、注重操作，又使学生成为真正的学习活动的主体，在优化的情境中操作、活动，促进他们以最佳的情绪状态、与日俱增的主体意识，在教育教学过程中，使潜在的智能、创造性、高级情感诸方面获得充分发展，为全面提高学生素质探素出一条行之有效的途径来。

（三）教学目标

1.学会审美

情境教学较好地处理了教材与审美教育的关系。它通过优化情境，引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。小学语文教材的题材一般为写人、记事、写景、状物四大类，他们都是由美的人、美的事、美的景、美的物交织而成的。课文中这些美感是以形象为载体而展现在学生眼前的，而情境教学以直观与语言描绘相结合的多种途径，形神兼备，创设教材描绘的富有美感的情境，渗透着对客观世界的美的感受及情感体验，从而引导儿童从形中、从情中去感知教材，逐渐感受到作品所赋予的美。

2.陶冶情感

情境教学取“情境”而不取“情景”，就是因为学生在情境中感受着形象的同时，通过教师语言的描绘，促使儿童因美感的愉悦，愿意对情境持续性地产生注意，全身心地、主动地接受，从而产生多种多样的情感体验，它剔除了情感中的消极因素，保留了积极成分。这种情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性。在情境教学中，通过创设问题情境，造成悬念，促使学生因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，因爱美而要学；或再现实物，从观察中引出思考，因探究而要学；或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，因情感的驱动而要学。好奇心、求知欲就是一种情感上的满足，积极的情感是产生学习的“内部诱因”。

3.启迪智慧

美国教育家杜威认为：“思维是将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种紊乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。思维就是在这两端之间进行着的。”情境教学通过创设和优化情境，唤醒学生的思考意识，为学生的多方面思考与想象提供了线索。学生通过对情境的把握、确认，其思维也逐渐明晰起来，或提出解决问题的方法，或思考向纵深发展，或提出以前没有想到过的观点等，学生的思维能力因此而得到了锻炼，创造性思维也会得到萌发。同时，正如前面所指出的那样，情境教学有效地协调了人左右脑的功能，较大程度上开发了人的右脑的功能。近年来，脑科学与思维科学的研究表明，右脑与人的创造力密切相关。

情境教学中鲜明的形象，使学生眼前的形象与视觉记忆中的形象交替地进行转换，这时联想、想象等活动就会无意识地进行着，学生根据课文内容，或改变体裁、或改变人称、或角色扮演、或叙述故事、或抒发情感等等，都是创造力的集中表现。从语言形式上来讲，有独白、有对白，也有多角色的表演与体验，灵活运用所学的字、词、句、篇、修辞等手法，也使学生的创造力得以展现出来。这样学生的创造力就可以得到系统地开发与发展。

（四）情境创设策略

情境是一种感情境界，正如舞台需要布置才能吸收观众，增强艺术效果一样。对于教师教学来讲，良好情境的设计是学生学习活动的必要准备，是克服学习疲劳的有效手段。

情境创设有许多种方式，主要的有以下几种：

1.以实物演示情境

以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定的情境，便是“实物演示情境”。实物是具体的，也需认真加以选取。为了使学生能认识某一事物的本质属性，需选取典型的个体。

2.以图画再现情境

图画是展开形象的主要手段，符合学生对形象乐于接受，易于理解的认识特点。教师运用图画再现情境时，不仅画面有“形”，描述还要有“情”，这样，才能以“形”对学生的感官发生作用；“形”又激起“情”，学生也才有可能由此进入教材描写的情境之中。

3.以音乐渲染情境

音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，它使人获得比其他艺术形式更为直接、更为丰富生动的感受，他不需要语言为中介，而是通过直感式的体验，使学生很容易从音乐的感知中产生情感体验，激起丰富的联想。这样就可以把学生带到特有的意境中，产生情感上的共鸣。

4.以生活展现情境

生活展现情境，就是通过把学生带入社会、带入大自然中，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并通过教师的描绘，鲜明地展现在儿童眼前。