动机模型对学习动机激发与维持的启示

三、动机模型对学习动机激发与维持的启示

1．在学习开始前，教师首先应该提供外力，打破学生原有的需要（认知）与客观现实的平衡，使学生产生需要和现实的失调，这就是在教学实践中的学习情境的创设。其次教师对学习活动的设计应该充分关注学生的生活经历和心理需要。研究表明，学习内容与学生的生活经历越接近，呈现的信息与原有的信念反差越大，学生的学习与探究的需要越强烈，越可能产生认知失调的心理效果，引起学生的高度注意。

2．在产生需要与现实的失调后，教师应该强化对目标进行期望分析的指导，使学生正确认识学习内容的重要性和达成目标的可能性。首先，教师指导学生设定学习目标时应该难易适当，确定在学生思维的最近发展区；其次，教学内容应贴近实际，变式呈现；最后，教师需要引导学生采用探究方式获取知识，使学生既明确学习内容的重要性又看到成功的希望，使目标的期望值最大化。

3．指导学生养成正确的自我评价的习惯。自我评价是进行自我归因分析的前提。自我评价有两种基本模型：基于任务本身的内隐评价模型和基于与他人比较的外显评价模型。建立以任务取向为主，以自我取向为辅的内隐评价模型有利于学习动机的持久维持。

4．数学学习活动中的评价与反馈既是保证学习方向正确的重要手段，更重要的是通过评价和激励能提供学习的动力，产生学习过程的心理感受（快乐或痛苦）。个体的自我评价是产生心理感受的唯一根源。个体的自我评价标准体系模型是长期积累和潜移默化的结果，是一种内隐态度，一旦形成，具有稳定性，这种态度不能消除，只能用新的模型覆盖，而且一旦个体的意识控制资源不足时，原来的被压制在内隐层面的模型又将成为主导评价模型。个体的自我评价有两种基本类型：任务取向型和自我取向型。任务取向型的基本特征是：把对任务的认知、完成过程中的心理愉悦体验和个体在完成任务过程中的自我提高作为评价标准。自我取向型的基本特征是：把自己在群体中的地位和外界对自己的评价作为评价标准。北京师范大学的李晓东等人的研究表明（《课堂目标结构、个人目标取向、自我效能及价值与学业自我妨碍》，《心理科学》2003．4．P590——594：）课堂目标结构与学生的个人目标取向直接影响学生的学习动机，课堂自我取向对学业自我妨碍有显著的正向预测作用；任务取向（自我效能、内在价值和达成价值）对学业自我妨碍有显著的负向预测作用。如果教师在对学生的评价中注重理解、掌握及自我提高，学生就容易形成任务目标取向，如果教师在教学中强调竞争、分数、相互比较，则学生容易形成自我取向目标。研究提示我们：高任务取向、低自我取向是一种最佳的适应性动机模式。目前在数学教学中存在的现实问题是：教学过程中过度强调竞争、分数相互比较，使学生逐步形成自我取向的内隐评价模型。他们是在社会和群体压力中学习，学习不是生活的必要和愉快的活动，而是被强加的活动，感觉到学习是在他人目光注视下的劳动。在现实情况下除少数人外，大多数学生觉得数学学习是一种痛苦的心理感受，因此就不可能有强烈的主动学习的动机。要改变这种现状，应从以下几方面变革学生的数学学习评价：（1）评价主体的多样化，从以教师为评价主体变为以学生为评价主体，同时辅以学生的自我评价、相互评价、及教师评价相结合；（2）变竞争性和比较性评价为发展性评价，帮助学生建立以任务取向相关的发展性评价为主，以自我取向相联系的比较性评价为辅的自我评价模型；采用写成长日记的方式记录自己的学习发展轨迹，形成自我奖赏的习惯。（3）变考试延时评价为即时课堂评价与延后作业评价、考试评价和实践活动评价相结合；（4）坚持评价方法的多样化；（5）在总结性评价（如学期评价）中把学生的自我评价作为评价结果的重要组成部分。只有教师在教学中有意识地指导学生建立适合他自身的评价模型并长期训练，才能潜移默化，形成稳定的内隐心理结构，促进学生个体的发展。

5．指导学生进行正确归因分析。归因分析的基本模型是：

稳定的不稳定的内部的能力水平、努力程度、外部的任务难度环境、机遇影响个体进行归因分析实际上就是对行为结果的可控性进行分析，如果把行为结果归结为内部的、稳定的原因，则认为行为结果是可控的；如果把行为结果归结为不稳定的、外部的，则认为行为结果是不可控的。这对学生的学习动机有非常积极的指导作用。例如，一个学生在一次数学测验中没有达到自己期望的成绩，他如果认为是自己的数学学习能力有问题，不管怎样努力都不会有好成绩，那么他就会丧失进一步学习的动机；如果他认为自己的能力是可以的，是努力程度不够，则他在今后的学习中会增强学习数学的动机；如果认为是任务太难或运气不好，也不会影响今后数学学习的动机。实验研究表明，学生对归因有内隐的刻板现象：把自己的成功归结为能力和努力的内部原因，把自己的失败归结为外部的、不稳定的原因（如任务太难、运气不佳等），而对别人的行为结果的归因则相反。但是，在经过长期的多次的失败后，他们会把结果归结为内部的稳定的原因（认为自己不是学习数学的料），丧失学习数学的动机。因此，在数学教学中，要避免一个学生多次失败。许多情况下是学生的自我评价的内隐模型有问题，他们不是比较自己的昨天与今天，而是比较自己的今天与别人的今天，这样，学生会把自己与成绩好的学生比较，产生失败感；也会与成绩比自己差的学生比较，认为差的还有差，心安理得，不求上进。因此在上面所说的指导学生进行正确自我评价的基础上，评价自己的进步，评价自己的知识缺陷，并进行正确的归因，不断成功，建立自信，强化动机。

6．让学生体验成功。成功可以使学生建立自信，使学生增强进一步学习与探究数学的愿望，这是成就动机理论对我们的数学教学的提示。要多使学生体验成功，首先还是要建立以任务取向为主，以比较取向为辅的自我评价模型。如果以比较取向为主，因为班级中优秀的学生是少数，大多数学生不会有成功的体验。其次指导学生比较自己的昨天和今天，多对自己进行自我鼓励，建立自信；第三，建立帮助他人取得成功和欣赏他人的良好群体评价氛围。

7．指导学生进行自我强化、自我监控和自我激励。自我强化、自我监控和自我激励是属于元认知的研究范畴。元认知理论认为，伴随着人们认知活动和情感活动的还有对自己的心理活动进行认知、体验、调节和监控的心理活动——元认知心理活动。事实上，对成功的体验就是元认知活动的一部分。例如学习的坚持性和克服困难的意志是数学学习动机中的结构要素，而动机的这一结构要素的培养用元认知训练方法就会有良好的效果。例如，某一学生数学作业要拖拉、甚至有抄作业的不良习惯，在确定他的认知能力没有问题后，就需要进行动机的坚持性的矫正指导。应该先使学生明确他有这个缺点并有改正的需要，然后指导他提出要求：作业按时独立完成。制定目标后，寻找有利条件，他可以进行自己记日记，记录每天数学作业的完成情况，并委托同学或老师帮助监督，然后，对自己可能出现的反复确定剥夺措施：如他喜欢看电视，没有独立按时完成数学作业，取消当天看电视活动。如果今天做到了，就记录下来，做个自我奖赏的记号，等待完全克服心理缺点时，可以出去做一件自己向往的事。