处理学生问题时常用的几种模式

第四节　处理学生问题时常用的几种模式

一、指向自我讯息的表达模式

（一）解决问题时常用的几种沟通讯息

1．解决问题式的讯息

解决问题式的讯息指的是教师在解决问题的过程中告诉学生应该怎样来调整自己的行为：作为一个学生他（她）“应该”怎么做、“必须”怎么做、“最好”怎么做、“可以”怎么做。教师通过这样的讯息向学生传递如何来解决问题的办法，期望学生接受。解决问题式的讯息可以分为以下五种：

（1）对学生进行命令、控制和指挥。例如：“安静下来！”

（2）对学生进行警告和威胁。例如：“如果你们这次不交齐作业，我就要罚你们再抄十遍书！”

（3）对学生进行训诫和说教。例如：“你应该很清楚写字的时候是一种什么样的姿势。”

（4）对学生进行教导。例如：“书是用来念的，不是用来乱涂乱画的。”

（5）对学生进行忠告，提出解决问题的办法。例如：“考试的时候要先做容易的题目，再做难的题目。”

2．对学生进行贬抑式的讯息

这种对学生进行贬抑的讯息常常在无形中打击了学生的自尊心，贬低了学生的人格。对学生进行贬抑式发讯息包括以下几种：

（1）对学生进行非议、不以为然和责备。例如：“你总是带头在班上捣乱！”

（2）对学生进行中伤、归类和揶揄。例如：“你今天的举止像动物一样！”

（3）对学生进行揭露和分析。例如：“你这样大声叫嚷是为了出风头！”

上面教师对学生发出的这三类信息都有明显贬损学生的意味，并明确在告诉学生：“你是一个问题学生。”与解决式讯息同样的后果是，学生不明白教师对他的问题的感受，也就从另外消极的角度来推测、贬损老师，仍然维持原先的行为或心态。或者，学生从这些贬抑式讯息中，养成“我是一个差劲的人”等自卑心理。

3．迂回式的讯息

迂回式的讯息包括对学生进行逗趣、戏弄等语意。例如：“我从来没有像现在这样觉得我在教一个猴子班”，“你的脚发出的声音比你的嘴中读书的声音还要好听一些”。教师在使用迂回式讯息的时候，是希望学生听懂这些话中的言外之音，也明白不能对学生采用解决式讯息和贬抑式讯息，因为它们有许多不良的后果。但是，学生经常会不了解这些言外之音，有时候即使明白，也会认为“教师太做作了”而失去了对教师的信任。

以上教师对学生发出的这三种讯息，实际上在解决问题时常常会产生不良的沟通效应。

（二）指向自我讯息的表达

如果教师在与学生沟通时所说的话是有关他对学生行为的感觉以及这个行为对他的实质影响，这样的讯息指向自我的讯息。它是将责任置于问题的归属者——教师的内心。指向自我的讯息比“指向他人的讯息更能够有效地面对学生。指向自我的讯息具有以下一些沟通效应：

1．有着促使学生由衷愿意改变自我行为高度可能性。

2．包含着最小程度对学生否定的评价。

3．不会损害师生之间的关系。

作为一名合格的教师，必须鼓起勇气才能直截了当又坦诚地“面对”学生，向学生表露自我。而多数教师在使用这个沟通的方法后，会发现那些被认为“不尊重老师”或“不守规矩”的学生会变得较好也比较尊重老师了。

教师应该怎样向学生表达指向自我的讯息呢？它包括以下三个沟通内容的表达：

1．首先，教师应该能够使学生听出自己在说什么

【案例】

如果在师生沟通中，学生用不着去猜测而直接就知道教师为什么会“面对”他，则这种讯息比较有效。教师对学生的不可接受的行为，用非责备、非判断的口吻来叙述，这样的语言表达应该以“我……”这样的语言开头，例如“当我发现地上满是碎纸片时，……”，“当我看到课桌椅被同学乱推时……”，“当我带的班级被同年级的平行班认为是一个没有好纪律的班级时……”。这样的语言叙述，是在告诉学生教师对学生所造成的这些行为有什么感受，它只是单纯在向学生描述一个教师感受的事实，而不加评估和价值判断。而“你向信息”中包括评估和评断。例如，“我无法忍受这些调皮的学生……”这句话中，就有评估的成分，属于“你向信息”的表达；“你们的行为让我觉得……”这句话却只是在描述学生的行为带给教师的感受，它的出发点仅仅是描述，没有对学生本人进行价值评估，属于指向自我的讯息的表达方式。因此，判断表达方式属于何种方式，有一个标准，既看这句话是否是以判断开头。有时，即使一句话中是以“我”字开头，但其中包含了判断、评估的成分，也是伪装的“你向信息”。

真正的指向自我的讯息常常是以“当……的时候”开头的。这是为了让学生知道给教师制造的问题是发生在某一时间的行为，换句话说，教师不是“经常”心烦，而是当不得不来处理某特殊行为与情况时才觉得心烦的。这帮助学生了解，教师针对的是某一情况或行为，而不是学生的整个人，学生也可以通过改变这个行为来帮助教师化解问题。如果学生听出教师无法接受他整个的人格，他就不知道应该怎么样来对待自己，并让他为教师所接受了。

2．在师生沟通中，教师要表达出学生的某行为对自己的影响

【案例】

“当你忘记锁门的时候（非判断的叙述），我的东西经常丢失（实质的影响）……”“当你们把纸屑乱丢的时候（非判断的叙述），我不得不化很多时间来整理（实质的影响）……”教师之所以要表述这些实质或具体的影响，是为了帮助学生明白自己的行为或将来的行为可能会给教师制造问题，他便愿意改变行为。大多数学生都不愿意被看成是一个“坏学生”，也都乐意让老师喜欢。然而学生往往不知道他们的行为是如何地影响了别人。他们一心只图满足自己的需要，根本就没有想到这样做却会影响别人，给别人制造了问题。当教师一旦把学生行为的后果告诉学生，学生的通常反应是：“哦，我很抱歉，我没有想到……”诸如此类的反应。

3．在师生沟通中，教师要叙述出自己因受这些实质的影响而产生的内心感受

【案例】

“当你把自己的脚搁在过道上的时候（行为的叙述），我很容易被你拌倒（实质的影响），我真担心自己跌倒而受伤（感受）。”在这句话中，教师说出了这种行为的后果（被拌倒），而这种后果（对教师的实质影响）引起了“担心”的感受。这种表述所传达的是教师担心受伤的原因不是学生的“脚”，而是在于“跌倒”。

（三）指向自我的讯息与积极聆听之间的交互使用

指向自我的讯息可以让学生在与师生沟通的过程中减少自我防卫的心理，但是，教师在使用这种表达方式的时候，还是要注意学生的心理反映，注意把指向自我的讯息和积极聆听交替使用，帮助学生在不断产生被接纳和被了解的前提下去处理自己的问题。

【案例】

在下面是这个案例中，教师在师生沟通的过程中交互使用了指向自我的讯息和积极聆听的艺术：

老师：××，你的迟到给我添了麻烦。每当你迟到时，我不管在做什么都得停下来，这使我分心，我很伤脑筋。

学生：是的老师。我最近有好多事情要做，有时候就赶不上。

老师：我理解。你最近自己有一些事情要做。（积极聆听）

学生：是的。刘老师要我第三节课以后在化学实验室帮忙，你知道，那是给第四节课做准备的。有好多工作。

老师：他请你帮忙，看起来你很高兴。（积极聆听）

学生：确实是这样！说不定下年度我可以当实验室助手，这对我极有好处。

老师：也许你可以得到很多的回报。（积极聆听）

学生：是的。我知道你为我的迟到很头疼，我没有想到这会成为你的问题。你知道，我本来想悄悄从后门进来的。

老师：你觉得奇怪，你悄悄进来也会成为我的问题。（积极聆听）

学生：哦，不，我明白你的意思。你得停下来更改出席记录。我迟到是因为刘老师与我谈太久了。以后我要早几分钟离开实验室回教室，好吗？

老师：这当然对我很好。谢谢你对我的理解！

学生：好说！

在上面学生与教师的这段对话中，教师首先送出了指向自我的讯息，然后使用积极聆听，让学生自己去解决问题，用他自己可以接受的方式来帮助教师化解了问题。

（四）发送指向自我的讯息时的原则

【案例】

有一次，夏老师正在一所小学的运动场上巡视。突然，一个学生扔的小石子险些扔中他的头。他的基本反应是“惊骇”，接着他奔过操场而“愤怒”，喊出了恫吓性的“你向信息”，如“当我在这里的时候，不准你扔石子！”他发怒的目的是要惩罚扔石子的人或让他有犯罪感（为了他把老师吓昏了头），他也可能是为了吓唬这个学生以后不要再扔石头。他希望给学生一个难忘的教训。

所以，愤怒常常是一种从属的情感体验，在对情绪的感受之前，还应该有一个主要的感受。比如下面的这些例子——

新年来临之际，某学生为了悬挂陈列品而险些摔出窗外。教师的基本感受是恐惧，随之发怒了：“你给我下来！你太不小心了。”

班里学生去郊外远足时，不小心迷路了，教师的基本感受是焦虑。找到学生后发怒了：“以后绝对不准离开队伍！你不懂得遵守规矩吗？”学生学不懂数学，老师的基本感受是灰心，他愤怒地说：“你连试都不愿意试，这么容易的题目连三年级的小学生都会做的！”

从上面的这些例子中，我们可以看出，教师的愤怒实际上都是从属的一种情绪，是因为另外基本的感受而引起的情绪。教师光是向学生表达这种从属情绪，只是在向学生发泄情绪，却无助于解决问题。教师应该向学生表达其基本的感受而不是从属的感受。当学生了解了教师的基本感受后，能够从得到尊重和平等的立场上来与教师沟通。

二、师生双方共同寻求需要满足模式

这种师生间冲突解决的模式是让冲突的双方在心平气和的前提下，共同寻找彼此都能够接受的解决的方法。这种解决问题的方式有以下六个步骤。

（一）确定问题（冲突）

按照这个模式，教师首先需要确定好问题的症结到底在哪里。只有先找到了问题，才能解决问题。教师可以从以下几个方面来发现问题：

1．教师要对学生积极的聆听，发现并了解学生的需要。

2．教师用指向自我的讯息向学生叙述自己的感受和想法，尽量避免指向他人讯息的使用。

3．教师每次只用指向自我的讯息表达一个感受，不要一下子表达太多的感受，否则不容易一次解决太多的问题。

4．教师只是向学生说明自己的问题和需要而不说明解决问题的办法。比如“我很头疼”是在表达教师的问题，“我要教室中安静”则是在表达教师所希望的解决办法。教师如果希望教室安静，只需说前面一句话即教师的问题就可以了——“我很头疼”，“我不喜欢重复我的话”。

（二）找到每一种可能的解决问题的办法

在解决师生冲突的过程中，教师在确定了问题以后，师生双方可以通过共同努力，提出解决问题的方法。不过，由于学生缺乏经验，教师可以先让他们发表自己的意见，然后提出教师自己的想法。在这一模式中，具体的方法有：

1．教师对学生提出的所有解决问题的办法暂时不进行任何评价，而是鼓励学生多提出自己的想法。学生在这个阶段中，如果提出的意见被评估或评价，以后就没有兴趣继续参与讨论。

2．教师将学生们提出的各种解决问题的办法记录下来。

3．不要要求学生对他们所提出的解决方法进行详细的解释。

4．调动学生的积极性，鼓励学生多参与这个活动。

（三）分析各种解决问题的办法

在这个过程中，教师尽量使用积极聆听的技术来了解学生所表达的看法和观点，并且不要隐瞒教师自己的观点和想法。教师在这个阶段里担任“推动者”的角色。具体可以这样做：

1．教师在与学生沟通过程中尽量采用开放式的问话，例如：“你们对每个解决办法有什么看法？”“你们认为哪项解决方法最好？”等等。

2．教师要学会使用指向自我的讯息来表达自己的感受，例如：“我不能接受这个主意，因为……”“我对这个解决的办法觉得不妥，因为……”。

3．教师要积极鼓励学生多提出意见和方法，并让他们告诉别人这些建议有什么好处，也可以为自己所偏爱的解决办法争辩。

4．教师采用指向自我的讯息来鼓励学生积极发言，例如：“我发现有些人没有讲过话，我喜欢知道每个人的感受。”

（四）确定所要采用的办法

通过上面的过程，我们已经有了许多解决问题的方案，然后我们就可以让大家来决定采用一种比较合适的方法。在这个步骤，有这样的一些方法：

1．不要采用投票的方式来决定采用什么办法，我们的目的只是寻求一种合适的方法。

2．让学生用举手的方式来选择自己对某一方案是赞成还是反对。

2．教师要引导学生想象各种解决问题的方法在运用之后会有哪些后果。有什么哪些好的后果，同时可能会有哪些不好的后果。

3．教师要争取全体同学同意，尽量发动所有同学的支持和投入这一过程。

（五）决定这些办法如何实施

在有的情况下，一个解决问题的方法之所以推行很困难，原因在于执行方式欠妥。在这个阶段，教师可以这样来与学生进行沟通：

1．教师首先要让学生明确：“我们每个人分别应该承担什么责任？”“开头我们该做什么？”

2．如果有必要的话，发动学生讨论怎样执行和执行的标准，比如：“怎样做到房间整洁，什么样的房间才算是整洁的房间？”

3．鼓励每个人写下自己的行为作息表，以利于以后的检查、核实。

（六）反思解决问题的效果

这个步骤目的主要是为了反思和检查解决问题所达到的效果。解决问题的成效如何有一个标准：既师生之间的冲突是否已经化解，师生双方不愉快的感觉是否已经消失。教师可以把学生召集起来，让学生讨论他们是否解决了问题，对解决办法是否满意，解决办法在推行的过程中是否困难或有哪些阻力等，并提出下一个阶段可行的方法。

【案例】

老师：我有一个问题需要你们帮忙。在我上课的时候，班上讲话的人太多，我总觉得不得不经常镇压你们。我不喜欢那样。我需要安静的时间来教学，可是当你们讲话的时候，我不得不重复我的话，或把讲过的话再讲一遍。可是我知道你们似乎也有讲话的需要。让我们想想看，要怎么样才能同时既满足我的需要又满足你们的需要。我要建议一些办法，你们也尽可能把你们想到的也提出来。我要把它列在黑板上，暂时先列下来不要评论，然后我们来讨论，把其中你们和我都认为不妥的办法都删掉。

（在老师的鼓励下，学生们纷纷提议各项问题的解决办法，而由教师列在黑板上：1．重排座位。2．惩罚。3．随时想讲话就讲。4．每天规定一定的讲话时间。5．当别人不再讲话时才讲。6．绝对不准讲话。7．一次只教半班（另半班可以讲话）。8．低声耳语。9．只许在口头讨论时讲话。

老师：现在，让我们删去我们真正不喜欢的方案。我要删去第一、三和九项，因为我不喜欢它们。

（几个学生建议删去第二、六和七项。）

老师：现在让我们考虑剩余的这几项。第一项“重新排位”，大家怎么看？

学生1：你以前试过，却没有效。

（稍经讨论，大家都同意删掉第一项。）

老师：“每天有一定的交谈时间”——这一项怎么样？

（无人反对）

老师：“低声耳语”呢？这个主意你认为如何？

（无人反对）

老师：现在，我们剩下的就只有第四、五、八，这三项了。有谁想添点什么吗？没有，好，那么我们要把这些写在纸上，大家在上头签名。这就是我们所谓的契约。我们都尽力不要违约。

在上面这个简短的解决问题的讨论中，教师在做法有可取也有不可取的地方：

她通过本身需求的陈述，道出了“问题”，同时使用指向自我的讯息表达了她的感受。不过，她那指向自我的讯息不够强调学生上课时讲话对她自己所发生的“实质而具体的影响”。

在这个过程中，教师应该更进一步去探索学生为什么上课时“需求”讲话。也许她可以使用类似的话语：“我喜欢了解你们时常讲话的原因，告诉我，你们上课为什么要讲话？”

在这个过程中，教师也应该向学生解释自己不喜欢那些解决办法而予其删去的理由。整个解决问题的过程仅止于步骤（4）：决定办法。教师应可以用类似的话促使学生进入步骤（5）：“好啦，我们如何实行这些方法呢？我们该做些什么？由谁来做？如何才能使我们的决定见效呢？”教师还可以推动学生进入步骤（6）：检讨（评断成效）。她可以说：“我们什么时候再讨论，同时检讨我们实行的责任呢？”