课堂教学的组织

第一节　课堂教学的组织

一、课堂教学的功能和地位

我们都知道，到目前为止，课堂教学仍是学校教学的组织工作中最重要的一环，这是因为从组织形式上看，它是以班级教学为特征的，在大面积提高教学质量、更经济地培养人材等方面的功能上是其它组织形式所无法比拟的，而在实现教学的传授、发展和教育这三项基本职能方面，具有师生之间、学生之间交往活动的多维性这样独特的功能。正因为如此，经过不断充实和改造后，至今仍是教学活动中最基本的一种组织形式。再从时间流程上看，课堂教学是以课时为单位的，大至一个学年、学期，小至一个学周、学日，以致一节课的教学过程也都是以课时为基本单位的。可以说每一节课都是教师有目的、有计划、有组织、精心设计的整个教学过程中一个有机的组成部分。因此教学过程中各种复杂因素以及它们的相互关系都可以在教学中不同程度的反映出来。以引导学生掌握知识技能的常规过程为例，从激发学生对学习的需要，使他们领会、巩固、运用知识一直到对学习结果的检查评定这一连串的活动过程中，大部分时间都是在课堂教学中通过一节节课来完成的。正是在这一过程中，师生之间、学生之间的知识技能交流伴随心理交流和社会文化交流的彼此渗透，对师生双方发生着相互作用。特别是教师本身的性格、修养等人格魅力的影响，由于教师在学生心目中所处的理性权威的地位，更是对学生发生着巨大的影响，而这些主要都是通过一节节课，日积月累实现的。

以往人们习惯于把课堂教学仅仅作为一种传递知识、技能的认知活动形式来加以组织。但实际上学生在课堂上的学习不仅是通过思考和阅读，也是通过经验和感情来获得知识、获得态度和价值的。这就是说课堂如果缺乏温暖的师生关系，多向信息沟通，如果教师不具备移情、积极关注和真诚等条件，就难以引导学生进行真正有效的学习，而任何教学内容和方法只有能够激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情，才能真正起到教育作用。因此课堂上应该有积极的、丰富的、多方面的精神生活使学生课堂上的生活在以学习为主的前提下成为有血有肉的社会生活中的一部分。

正是由于有了上述认识，不少学者都在积极探索课的组织工作。如罗森塔尔与雅各布松研究了教师期望对学生智力与成绩的影响，发现了“皮格马利翁效应”，林格伦等依赖信息沟通理论提出了最佳的多向沟通模式。赞可夫、苏霍姆林斯基等都十分重视课堂上的精神生活、强调情感的教育作用。因此如何从知、情、意统一的角度去组织一堂课已成为各国教学工作者所十分关注的一个课题。如果组织得好，就可以大大提高教学活动在学校教育中的作用，从这个意义上说：“课的组织是整个教学活动中的一个纽结。”

二、课堂教学中的结构和类型

1.对课的结构的研究

对于课的结构的研究说明，课的结构就是课的各种因素的有序结合。课的各个因素处在相互紧密的联系中，并按照一定的序列来实现。这些因素往往在各个变式中都有基本的表现。课的结构取决于这堂课所提出的教学目标所教学的具体内容，课上采取的教学方法、学生的认识水平，发展水平以及这节课在教学过程中所处的地位等等。长期以来，在教学论中把课的结构看成是教学的一种固定的顺序：组织教学—复习提问—讲授新教材—巩固新教材—布置家庭作业。从教学和发展统一的观点看，这种结构至少存在以下几方面的缺点：

（1）这种结构只是简单的罗列了教师工作的具体事项，没有反映出学习的规律，是教师“主宰课堂”这种教学观念的产物。

（2）如果单纯按照这个刻板模式来组织的教学活动，学习方面是被动的，它只能评价学习的结果而不见学的过程，因而不能适应现代学校中培养学生创造思维和独立学习能力的要求。

（3）这个结构没有对影响学生认识活动的心理状态过程给予足够的重视。

正是因为课都具有极其多样化的结构，因此对课的设计绝不能采取刻板的划一的、一成不变的程式来进行。每一节课都以自己的特点与其它的课相区别，这是因为在课堂教学中，教学工作的创造性和不同的教学风格以及这一班级工作的具体条件都对课的结构产生着很大的影响。因此即使它们是由一个教师教的同一门学科并在同一年级的平行班进行，也由于其中存在着各种可变的因素（如平行班学生的情况）就不可能完全一样。而且只要其中一种因素发生变化，就会改变其结合的方式，从而使结构发生变化。但是课还是有其基本结构的。课的结构不仅应当反映师生在课堂上共同活动组织方面的外部表现，还应当表现出学生从事积极认识活动的内部实质，而后者是主要的。

对课的结构的研究正在越来越引起教学理论界的重视，有的学者针对过去课的结构模式过于刻板，妨碍了主动教学的弊病而建议采用自由的结构，但有些学者则强调课的结构不应当是无定型的、模糊的、偶然的，它应有相对的稳定性，否则会给青年教师工作带来极大的困难。对课的结构中稳定性的因素也有各种不同看法，有的学者比较坚持应从课的外部因素中去探索，有的学者则强调应从内部因素中去探索，还有的学者认为课的内部因素是应该有外部形态的，否则没有可见的运动和现实的活动，就无法掌握它们的发展情况。

在对课的研究和探讨的理论中，前苏联的教育家马赫穆托夫的观点具有一定的代表性，他认为要解决课的结构问题，就应该以系统观点为基础，从课的外部因素和内部因素的有机统一、辩证结合的原则出发来分析和划分出课的基本要素。他创立的一个“课的结构模式”就体现了这一特点。这个模式包括了一个主结构——教学论结构和三个亚结构。三个亚结构是指一个教学法的亚结构和两个逻辑——认识亚结构（一个用于非问题性的课，一个用于问题性的课）

教学论结构真实的反映出学科内容、教学的逻辑和课的基本阶段。这一结构是以人的认识规律为依据的，他认为教学的认识本质就在于从已知到未知，只有使学生把从前的知识和经验现实化，才能在这基础上形成新知识，而这些形成的新知识又必须通过运用才能转化为学生的智力操作和实际操作的技巧，这时才算是掌握了知识，因此他认为教学论结构包括了以下三个要素：

（1）以前知识的现实化；

（2）新的概念和新的操作方式的形成；

（3）对掌握了的内容的运用。

这三个要素是对组织一堂课的总指令的总的算法，是相对稳定的，但是它的顺序及实施方式则可以多样化，可以通过教学法的亚结构而展开并具体化。

教学法的亚结构中的各个因素实际上就是教师和学生的活动方式，它是外观的、可见的、是外部的因素。这些因素也是教学论三个要素的具体展开。它的数目是可变的，各个因素的顺序也要由教师从教学的任务出发来决定，因此这里就要求教师能表现出他的教学技巧、创造性和组织课的艺术。

课的内部逻辑：心理的亚结构是课的教学论结构与教学法的亚结构中起联结作用的环节，是学生头脑中的逻辑操作和认知操作。是由反映学习—认识过程的因素所组成的，因此是课的内部因素它们既看不见又摸不着，只能通过教学法亚结构中相应的因素才能表现出来。例如复现已有的知识就要通过提问、练习等活动才能体现出来，理解新知识又必须通过正确的回答或运用知识等外观的活动才能表现出来，在课的内部亚结构中又以是否包括探索性活动的步骤而可分为两种不同结构的课，一种是复现性掌握的课（非问题性课），另一种是创造性掌握的课（问题性的课）。

关于课的结构的研究，不仅在国外受到重视，在我国一些学者中也引起了相当的重视，并且还进行了一些有益的探讨，他们中有的认为课的整体是由教师、学生、教材三个要素组成的。课的结构中三要素的运动构成了三条工作系统：学习系统（实体系统）、施教系统（控制系统）和教材系统（服务系统）。系统运动的程序及系统因素之间相互制约的关系统一起来就是课的结构，其中学习系统分别和施教系统、教材系统直接发生联系。

也有人提出这样一种说法：既然课是教学过程的基本组织形式，那么教学过程的要素应该存在于课的组成之中，这些要素就是教材内容、教学方法和教学手段等，但他们认为课并不是这些要素之间简单的相加，否则它就只是系统各要素之间的静态的集合，而没有产生作为整体系统的课的新属性。因此，要把上述要素的总和改造成一种新的总和。它的动力、源泉就在教师和学生相互作用的过程之中。

从上面对课的结构及其要素探讨的情况来分析，说明在这方面的认识大家还不很一致，但又都存在着以下一些共同之处：（1）都试图用系统论的观点来分析课的结构及其要素，但这还是一种新的尝试，总的来说对这方面的认识还只是初步的。（2）在课的结构中普遍都重视教师和学生的相互作用，一致认为它们是课的组织和自我组织的主体，其中学是教的发端、根据和归宿，因此在课的结构中应体现以学生的认知活动为主线，并应通过这条主线去发展学生的各种心理品质。

2.关于课的类型的研究

课的性质的特点是由它自身所具有的一些构成要素的特点决定的，包括课的目的、内容、方法以及教师和学生的特点等。为了从极其多样的课的类型中概括出它的一般性质从中揭示其共同的规律，在客观上需要对课加以分类，把课划分为不同的类型、按照课的不同类型去组织教学活动，这在理论上和实践上都有重要的意义。课的类型和结构是紧密相联的，课的结构理论影响着课的类型划分，而课的类型又规定了课的具体结构。确定课的类型有助于教师带着明确的目的去组织学生的活动。它对教师的备课具有直接的指导作用。但是课的分类及其系统化的问题相当复杂，由于具有各种不同的分类标准，就具有各种不同的分类方法。如有以课的活动方式、即主要以教学方法为分类依据的，这就出现了讲解课、谈话课、实际作业课等类型；有以学生独立工作的程度为依据的，从而分为独立学习的课、教师对全班进行教学的课等，最常用的课的分类法是按照教学的目标及其在课的总体系中所处的地位来分类，从而出现了掌握新知识的课（以使学生积累事实材料、进行观察、形成概念定理为主要目的）；形成和掌握技能的课；对知识概括和系统化的课；综合适用知识、技能的课；检查评定测验的课；综合课等等，但这种分类也并不到处适用。在教学实践中至今还没有一种统一的分类标准，因此国内外的学者对课的类型划分怎样才能适应课堂教学的要求，至今仍是一个正在探索中的课题。

三、课堂教学中的人际交往

课堂教学是师生共同参与开展活动的基本形式。课堂教学中的人际交往也是多方面、多层次的。总的来说可分两种：一种是师生间的人际交往，一种是学生之间的人际交往。前者包括教师与学生个体的交往和教师与学生群体之间的交往；后者包括学生个体之间的交往、学生个体与群体之间以及学生群体与群体之间的交往，课堂教学中这些人际组合的状况在很大程度上影响着教学的效果，影响着学生的学习和发展。

1.课堂教学中人际交往的类型

教师和学生究竟是以何种交往形式出现在课堂上的，是教师和学生交往顺利与否的一个前提。长期以来，在课堂教学中，教师总是以支配学生的身分出现，师生关系是建立在不平等甚至是对立基础上的。在这种情况下，师生之间的交往充其量是一种传与受的关系，教师向学生传递信息时不考虑或很少考虑学生的需要和反映。严格意义上说，这只是一种没有交互作用的单向活动，不能说是交往。而合作的师生关系则是建立在师生相互信任、尊重、同心协力共同探索的基础上的。在这种情况下师生之间的交流便充满和谐和轻松，学生也能充分发挥自己的潜能。

我们都应当知道，传统的课堂教学中的点—面结构并不是它唯一的一种交往形式，事实上师生之间、学生之间可以发生各种纵横交错的连锁反映关系、如果这些关系都能相互沟通，那么课堂教学不仅有利于学生主动的学习，而且可以充分运用集体的力量创造良好的学习情景有利于培养学生之间团结互助的学习气氛；也有利于每个人的健康发展。一般来说，学生之间的个别差异对统一的教学来说并不是消极的因素，而是有助于取得更好教学成效的一种有益因素。

首先，在这样的集体中学习的学生可以较好地适应将来在校外遇到的广泛的能力差异。

其次，水平不同的学生在认识水平上的差异与矛盾可以通过共同活动、相互启发可以得到较好的解决。优秀生可以为后进生提供智力刺激，后进的学生也学有榜样，在活动中受到促进，从而加强活动的速度，变得积极起来，较快地实现低水平向高水平的转化，而优等生在给后进生辅导、帮助他人的过程中也可以使自己的学习更巩固，并在原有认识基础上进一步深化。因此我们要充分发挥集体教学形式的这些优点，为师生之间关系的沟通创造各种有利于交往的形式，使课堂教学的功能得到最大限度的发挥。

2.课堂教学中人际交往的空间组织

在课堂教学过程中，师生之间以及学生之间的交往不可否认地和彼此之间的心理氛围有密切的关系，但课堂作为师生交往的一个客观环境，它的组织规模、位置排列、相互之间所处的空间距离也对交往具有一定的影响、不可忽视。

首先，课堂教学组织规模的大小和教学效果有着直接的联系。据一些国家的实验证明：一个20人的班级就比一个40人的班级在学习成绩上要高30%。道理很简单，班级人数少、教师便于管理，师生的交往，反馈都比人数多的班级要容易进行。近年来发达国家学校的班级教学就都呈现着向小规模发展的趋势。一般说各个国家都是根据本国经济条件以及受教育人数的多少和长期积累的经验来确定课堂教学规模的。因此不同国家的不同历史时期，在教学班的编制上，人数也不尽相同，但大致都在20～40人的幅度之内。我国由于人口，教育和经济发展之间的比例失调，不少地方中小学中每个教学班人数竟多达50～60人左右，给教学工作带来极大的困难，在一定程度上影响了课堂教学的效果。这说明课堂教学的规模应有一个合理的规定，在经济和师资条件许可的情况，班级人数应以教师和学生之间双向沟通所能达到的最佳阈限为准则。但究竟在数量上以多少为宜，尚有待作进一步的研究和论证。

其次关于课堂教学组织过程中学生座位排列的问题。长期以来，在我国中小学的课堂教学中，它的排列形式比较单一，一般采取的都是秧田式的排列，即全班学生的座位基本上是横成行、竖成列，统统面向教师。这种空间形态有其可取之处，即学生之间相互干扰较少，听课注意力集中，教师也例于观察和控制全班学生的课堂行为，有利于进行系统的教学，由于这种排列规范了学生、方便教师的管理，因此一直是课堂教学中基本的空间形态，但这种排列方式有一个严重弊端；它在情感上隔开了教师和学生，教师在讲台上的位置相对于学生来说显得高高在上，并且也极不利于课堂教学中学生之间的交往。由于座位排列的限制，学生人际交往的数量和质量都受到极大的影响。学生个体之间的交往也十分狭窄，一般只发生于同课桌的两个学生之间，充其量也只能扩展到前后座位的同学之间，如果一个学生和他周围的同学在性格、兴趣、行为方式方面的差距较大，则连这极有限的交往也难以进行。而学生个体和群体的交往以及学生群体之间的交往也只处于表层之中，不能为学生提供相互交往，开展友好竞赛和合作的机会，因此缺乏真正的集体性。事实上在课堂教学中除了一位教师外，其余都是学生，学生之间的交往应该占据课堂交往活动很大的空间和时间，这种同伴之间的交往包含着鼓励、合作和竞争，并可产生着正的或负的效应，学生之间不同形式的交往是影响班级气氛的重要因素。

许多实验都有力的证明这样一个不可忽视的事实：只有师生之间的交往而没有学生之间交往的课堂教学是不利于学生个性充分发展的，甚至在相当程度上还会压抑学生个性的发展。因此课堂教学应为学生的交往提供多种空间形态；如马蹄形的排列，由于为每个学生提供了相等的空间，因此同样的时间里能为大多数学生和教师提供视觉通道。一般可将班上不善于交往的学生放在马蹄形底部，而将比较活跃的学生放在教师左右两旁，这样教师既可积极引导部分学生交往，又可接受另一部分学生的积极参与，且保持了与全部学生的视觉通道联系。而模型的排列则可增加学生之间与学生小组之间的联系和交往，只是在同一时间内教师要与所有学生相互作用有一定困难，但他可以从一个座位组到另一个座位组去和学生作分别的交往。由此可见不同的空间形态对师生之间的相互影响是不同的，所以要根据教学的需要充分发挥各种空间形态的独特作用。

在学生群体中除了最常见的班级之外，一般还都存在着许多正式和非正式的小组，正式小组是由教师有意识安排所组成的，他们的交往是外显的，而非正式小组是由学生自愿结合成的，这种交往具有弥散性、自由度更大，参加者也更多。大部分学生对于和谐地与同伴和教师交往都有一种内心需要，为了引导学生在课堂上的交往向健康的方向发展，教师应善于通过各种形式的介入来对学生之间的关系起调节作用，促进交互影响中的正效应、抑制交互影响中的负效应，增强学生在课堂教学中的主体意识，提高学生的参与程度，以创造一种民主、自由、宽松的教学气氛，使学生的潜力和智慧得以充分发挥。这就要求教师不仅掌握教学的规律，而且要具有在课堂教学中创造自由、活泼、主动教学情景的教学艺术。

四、课堂教学中的个别化工作

在课堂教学中，个别化教学工作就是应该充分尊重学生个人的特点，并根据这些特点因材施教，使每个学生都能通过课堂教学这种集体教学的形式在原有的基础上获得提高。

如果要在课堂教学过程实现个别化的效果，就要容许学生在以下四个可变因素的一个或几个方面有灵活选择的余地，即学习材料、学习方法，达到目标的程度，达到目标的期限。例如有的课上可允许学生自己决定关于这个课题他要学习什么材料和学到什么程度，有的课上也可允许每个学生按照自己的速度来达到同一的教学目标，在有的课上虽然所使用的教材、所要求做的作业内容是一样的，但可以允许学生各自用不同的方式去进行。还有的课则可以允许学生在教师提供的多种学习资料中选择他们自己需要的学习资料。因此在课堂教学中进行个别化的教学往往可以通过教学内容和活动方式的分解来实现，它在一定程度上可以使不同学生的要求得到满足。

课堂教学中的个别化工作在教师督导学生独立作业的时候可以得到更好地体现。除了独立作业可设计许多层次的练习外，通常教师可以采取巡回辅导的方法对学习差的学生进行重点辅导或交给不同程度的学生以不同的辅导材料，而对成绩优秀的学生则可以增加一些复杂的补充作业来满足他们具有较高知识水平的需要。

课堂教学对学生的个别化教育教学工作的进行还可以在检查和评定知识的过程中体现。对成绩较差的学生掌握所学教材的情况，检查的次数可以多一些，以鼓励他们的学习积极性，提高他们的学习责任感，培养他们坚持不懈，克服困难的精神。此外在知识难度的检查上也可以采用弹性评价的方法加以区别，对学习能力较强的学生一般要提比较复杂的问题，而对学习差的学生则宜提较简单的问题。使他们有机会能正确地回答，但是对学生进行个别化教学决不能采取降低作业程度的办法，而是应采取个别帮助的办法。

关于个别化工作的开展，最重要的是课堂教学中，教师对不同水平学生的态度要公正，不要总是对学习好的学生产生期望，对学习差的学生同样也应满怀热情地关心他们。如果片面地运用个别化原则，只注意影响有才能的学生而不考虑个别发展迟缓的学生，或相反，那是对个别化的错误理解，个别化应包括考虑所有的学生。

美国的布卢姆提出的掌握学习策略之所以能够在实践中收到显著的效果，其成功的关键就在于巧妙地采取了集体教学与适合个别需要的反馈一矫正相结合的方法，对每个学生面临学习困难的时候和地方给以帮助，把评价活动贯穿始终，使教学系统的控制性得到极大的改善，同时还体现在对每个学生学业成功抱有真诚的期待，增加了学生的学习信心，充分重视学习兴趣，态度，自信心等非智力因素对学生课堂学习中的作用。

同样，前苏联阿莫纳什维利实验教学体系所取得的成果也充分说明了这样一个事实：如果教师能充分相信每个学生的能力和发展前途，如果在课堂教学中一个不漏地让学生都乐于学习，让每个学生燃烧起学习的内部动力越学越有信心，那么在班级集体教学的情况下是可以使每一个学生都得到发展的。最最关键的是要依靠对课堂教学精心的组织，通过教学本身的魅力来吸引学生，培养他们的学习兴趣。正如阿莫纳什维利所说：“教育的强大力量就在于它能在多大程度上区别对待地致力于发展每一个学生的智慧和形成它的个性特点，能在多大程度上有助于普遍地友爱和与人为善的精神感染他们中间的每一个人。”教育个性化，教人尽其材、教人展其材，这是教育力量的源泉，也是课堂教学中个别化工作思想基础。