分组教学法

第二节　分组教学法

一、分组教学法

分组教学并不是什么新生事物，也不是什么新问题。它经历了一个从兴起、低落到又流行的马鞍型发展过程。早在19世纪末，随着资本主义义务教育的实施和推广，各阶层子女纷纷进入学校，学生水平出现了参差不齐的现象，那种年龄编班的教学组织形式，刻板强求各类学生齐步并进，结果造成大批学生留级。针对此种情况，当时的资产阶级现代教育派，便提出各种各样的按智力能力和学习成绩分组分班的教学组织形式。其后，教育家们通称为分组教学。

总览世界各国，分组教学组织形式大体有以下几种：校外分组，相当于国内现在的重点，次重点和普通学校；校内分组，相当于国内现在的重点班（尖子班）和普通班。校外校内分组除按综合智力水平划分以外，还有按特殊能力（种类）分班的，班内分组是把一个班不同水平的学生分为几个组，对“后进生组”加强辅导，使他们赶上全班进度，对优等生组给予辅加课教学，使他们扩大知识面，学得更深一些。

这些分组形式在上世纪40年代到50年代初曾受到过批评，说这是歧视“低能儿”，不民主，一度处于低潮。当1957年苏联第一颗人造卫星上天以后，西方资产阶级特别是美国受到震惊，感到科学技术有落后的危险，便产生了要加速培养尖端人才的紧迫感，从而恢复了对能力分组教学的重视，并开展了再实验，再研究，再评价，形成了新高潮。

西方教育家们普遍认为，当前他们正处在一个高度发达的工业化社会，这种社会有着高度的分工，它需要的人才是各式各样的，也就是说，这种社会的各种职业领域不但需要有不同专业知识的人才。因此，需要因材施教进行分化教育。至于认为能力分组教学不民主，他们反驳说：“民主教育不应当解释为人人接受机械雷同的教育，民主教育就在于根据个人的能力提供适当的教育机会和教育权利”（见［美］弗莱施曼报告：《关于纽约州的初等中等教育的质量费用和财政》二卷47页）。他们认为在传统的按年龄编班的学校中，不考虑学生的好中差，而教以同样的中等水平的教学内容，表现看似乎是机会的均等，或说是平等对待，实则由于“一刀切”，势必造成差生吃不了，好生吃不饱的现象，这恰恰是机会的不均等。

在西方的部分国家，班内分组现在大体是这样进行的：一班学生经过一段教学时间以后，便进行会诊测验，根据测验结果，把学生分为甲乙丙丁四个组。甲组学自学补充教材，乙组学生上附加课，丙丁两组由不同教师给他们复习基础知识。三四周以后再对甲乙组进行附加测验，对丙丁组进行复习测验，测验后各组再合而为一回到原班进行新课教学。经过一个单元之后再进行分组，这样循环往复直到学期结束。这样分组的好处是可以保证一部分学生能够掌握基本知识，达到基本教学要求，而优等学生又能扩大知识面，使之能力得到充分的发展。缺点是经常分合，增加了师生的负担，加深了个人竞争，打断了教学连续性，不但影响教学，也影响师生关系。但西方教育学家们认为：只要目前这种师生比例，只要一个班学生数在20～30人以上，只要认为因材施教是必要的，那么分组教学就是势在必行的。

在教育上，前苏联和西方同政治经济一样是既有竞争，又有渗透。从1972年到1978年苏联对班内分组也进行专题实验，证明了它的必要性。所以，近年来前苏联虽然仍在很大程度上保持传统班级，但有些学校也在逐步实行班内分组教学。大体也是分为4组，中间两组占大多数，并从心理特性，学习论角度实验分析总结了各组学生的特点，发现学生在小组内掌握知识的过程比在整个班集体中的主动性、独立性能更高一些。其期间一所学校进行的实验证明，分组教学效果良好；学年初第一组学生占19%；第二组学生占30%，第三组学生占31%，第四组学生占20%，学年末，各组学生比例变为：第一组22%，第二组50%，第三组22%，第四组6%。

二、分组教学法在中国

分组教学法是承认个别差异存在并加以应对的一种教学组织形式。目前，在我国实施义务教育，小学初中不再搞选择入学的情况下，对分组教学进行必要的研究，借鉴一些历史经验是有益的。教学组织形式是随着社会生产力发展水平和教育规模的发展而变化的。在古代和中世纪，学校教学采取的是个别教学的形式。中世纪末期，在欧洲由于资本主义工商业的兴起和科学文化的发展，新兴资产阶级和广大市民争取教育的权利，使受教育人数增加，个别教学的组织形式已不能适应新的学校的需要，于是，便出现了以班级授课为基本形式的教学。到十九世纪中叶，班级授课制才成为西方学校普遍采用的教学组织形式。

1.分组教学法在中国的初步尝试

上世纪初，西方的分组教学法经日本以及其它途径先后传入中国。清末，学校初兴，规模较小，不少学校只能采用“单级教授”（单级教授即单班学校）的教学。地处穷乡僻壤的学校，一些经费、师资缺乏而又学生过少的学校，往往就采取单班教学。单班教学，是一个学校只有一个班，将年龄、程度不一的各年级儿童编成一班，在一个教室内由一个教师执教。中国当时的单级小学一般是学制为四年的初级小学。1906年，江苏省派人去日本学习单级教授法，这批人1907年从日本回来在上海创办了单级教授讲习所。1909年，江苏省教育会又派俞子夷、周维城等赴日本考察单级教授，回国开办了单级教授练习所。

辛亥革命之后，随着学校在数量上的增多，却也相应的出现了师资缺乏等问题，这种情况下，单级教授成了救济师荒的一种办法。单班级教学是复式教学的一种形式。当一个教师在一个年级上课时，其余的年级“皆须与之自动之课业”，如何进行自学自习呢？这就引起教育界人士对分组教学法和自学辅导法的兴趣。1913年的《中华教育界》杂志介绍了“分团式教育”；1914年朱元善开始试行分组教学法；同年，俞子夷于《小学校》杂志上发表《教授法上之动机（自学辅导法之基础）》一文；1915年江苏省第一师范附小已在国文拜读法教学中“采自学辅导主义”。

在自学辅导主义传入中国的同时，1913年至1914年之际，中国教育界注意到了西方教学组织形式的一些改革措施。就当时中国的学校状况而言，入学儿童年龄参差不齐，程度不一。有的学生读过一二年私塾，再上小学一年级，有的学生进过幼稚园，也有的受过较优裕的家庭教育。另外，自学辅导法在某些学校运用，势必对学生学习主动性和积极性的发挥有鼓励作用。上述两点是分组教学法在中国试行的原因之一。另一个原因，是学校存在复式编制，复式教学面临的许多组织上的问题与分组教学是共同的，因此，研究分组教学法将有助于复式教学的改善。应当采取怎样的分组教学形式呢？鉴于民国初，中国新式学校的规模较小，不少学校中一个年级只有一个班，故而校内分班的形式并不受重视，采用的是班内分组，当时叫“分团教授法”。

分组教学法，是在1914年施行，由当时的朱元善主持。在这个基础上，到1918年尚公学校的陈文钟等人出具了他们的试验报告。朱元善提出，分组教学法以小学一年级的第二学期开始使用最为适当。理由是：应该用一学期时间让儿童适应学校生活，通过一段时间的学校教育，才能看出儿童学习上的差异。关于对初入学的儿童采取什么样的教学组织形式，当时江苏省立第二女子师范的杨鄂联提出了他的看法，他认为儿童一入小学就用繁重的功课压他们不利儿童的身心健康。无论儿童入小学前是否受过学前教育，初入小学一时难以适应小学生活。于是杨鄂联“今始放胆为第一次之改革”，一年级“学级制参用幼稚园式”，第一学期不教算术，采用游戏加谈话的方式，规定每课半小时，较普通减少时间而多换科目。

在分组教学法试行时，朱元善的主导思想与西方某些立足于满足“优材生”的做法是不同的。他说：夫使各儿童之能力务为相当之发展，乃吾侪本旨之所在。故在初等一、二年对于优等儿童不为特别之处理，而沾沾以提携劣等儿童，使其成绩相与平均。

根据这个主导思想，朱元善再以学生的学习水平为分组依据，在小学一、二年级班内只分两组，第一组是“普通儿”，第二组是“劣等儿”，不设“优等儿”组。到了小学三、四年级才分三组，即增设“优等儿”组。在教法上，“优等儿”与“普通儿”组合并教学的时间为多，重点放在“劣等儿”的补习上。尚公学校的陈文钟等人也是根据学生学习程度加以分组，订定了分组的标准。小学一、二年级以学业考试成绩60分为界，分学生为两组。小学三、四年级以80分以上为“优等儿”组，其余以60分为界分成“中等儿”和“劣等儿”各一组。到学生进入高小，就将学生分为四组。第一组，“优等儿”，80分以上；第二组，“中等儿”，60～80分；第三组，“劣等儿”，40～60分；第四组，“最劣等儿”，40分以下。随年级的升高，分组愈趋于细。这说明随着学习的难度增高，学生间的差距会越来越大，该如何对待分组中的差生呢？朱元善、陈文钟等人试行分组教学法，不主张让学生留级，而是从学生将来立身于社会着想，使劣等与最劣等者，行正确之练习。如算术一样，最劣学者，将来出校问世，决不能应用自如，以生活上最有关系，故不可不特为之补习，或个别施教。这样的不唯升学的教育思想和措施，迄今还很有意义。在班级授课制下，学生常常会因为考试几分之差，就要留级重读一年。而事实上学生学了一年，尽管学得不好，并不等于没有学，留级重读实是教育上的浪费，所以当时对班级授课制的改革者，一般不主张留级制度。尚公学校在试行分组教学中，注重挽救差生，抓住重要学科，对差生进行个别补习。这不仅是改革班级授课制的探索，而且还表现了他们对学生的责任感。

实行分组教学法，不可忽视的一点就是教室中学生的座次排列，这是一门值得研究的学问。当时的改革家们经过精心研究，提出了几种类型的方式。现介绍两种，供研究者参考。

第一种方式，我们可以简单的理解成结对子。这种座次排列方法的出发点是让优生与劣生结成对子，让优生帮助劣生，培养学生互帮互助的精神。并且让劣生坐居于中行，“然欲使对于劣等儿之注意不致散漫”。

第二种方式的座次排列的特点是：

1.在合班教学时，因各组学生座次错杂，从心理上可免除一部分优生的得意感和差生的自卑感；

2.把教学上的分组与学生管理上的行政分组区别开来，在集体活动中可使各教学组的学生混合在一起，避免造成优、差生之间的隔阂；

3.教室中设有专为劣生、最劣生进行补习、个别辅导的块阵，在进行分组教学时可避免一些干扰。

上述两种座次排列的方式，在座次的安排上都体现了着力解决差生问题的主导思想，注意到学生间的互助。后两种方式注意到排除组际干扰和使用两块以上的黑板。第二种方式还特别注意到加强学生间的团结友爱，将教学分组与学生管理分组加以区分。

对教师来说，无论在工作量上或是在教学艺术上，分组教学法都有比较高的要求。因此并不要求所有学科都要实施分组教学。根据当时的做法，修身、历史课仍保持班级上课，有关技能的学科也不分组，国文、算术、地理和理科等实行分组。分组教学所取用的教学程序，当时用五段教学法。大致在预备和提示阶段是合班教学，联合阶段是分组教学，系统阶段又是合班教学，方法阶段又采用分组教学。

在试行分组教学法时，尚公学校为避免把五段法搞成形式主义，同时以“动的教育之思潮”为指导，他们在实施过程中摸索出十条原则：“一、教授之准备须周到且须出求简便法”；“二、注意儿童之自动且使熟习其方法”；“三、直接教授与自动作业须配合适当且须注意其连结”；“四、齐一教授之际当以中等儿为标准”；“五、对于各分团宜为次之注意”；“六、研究个别的处理法”；“七、注意各儿童成绩之进步如何为变更适宜之组别”；“八、注意教授之团结力”；“九、勿流行于形式之分团”；“十、勿流行于繁琐”。

为了与分组教学法施行相适应，当时教育教学的考查办法也有所改革。除了期末、年终的考试是以中等程度统一命题、统一考试、统一评分外，平时考查都以个人的进步、努力程度为重要依据，用同组儿童的相互参照、比较为方法，给学生评定分数，鼓励学生上进。要使分组教学获得成功，非常重要的条件是养成学生自学的习惯，学会自学的方法，并养成自我管理的能力，否则课堂秩序难以保证，分组教学也难以顺利进行。

民国初期试行的分组教学还是从日本转道学习西方的办法。朱元善、陈文钟等人试验的分组教学法，适于课程、教材、学习年限统一情况下施行，基本上与美国的圣巴巴拉制雷同。这种“限定修业年限，使课程标准略有差异”的办法，有时被称作“作业分组办法”。

2.能力分组制在中国的试验

我国民国初期试行的分组教学法，是以学业成绩作为分组依据的，学生组织的调整要在一学期结束之后，这样就缺乏弹性。1921年，东南大学附属小学于秋季起，为纠正以前有的学校试行的“作业分组办法”，采用了另一种办法。俞子夷没有披露它的来源，但一看就知是原原本本抄用美国哈利斯的弹性分组制。试行了数年，虽然比“作业分组”颇多弹性，但缺点是：（1）各个学生，各种成绩不同，合并起来，异常困难。（2）分级分组，完全依据学力，置智力、年龄不同，实际也有许多不合宜的地方。一学期里，并一次，分一次，尚觉缺少伸缩回旋余地。

为了进一步改进，1924年秋，东大附小又进行了一次改革。这次改革，虽然没有明确说参考了哪些外国方法。但也可看出是参考了学分制和包白洛制的一些做法，拟定办法如下：

把小学以及幼稚园共分成三大段落：幼稚园及具有小学一、二年级程度的组成一段落，叫低学年或低级部；具有小学三、四年级程度的组成一段落，叫中学年或中级部；具有小学五、六年级程度的组成一段落，叫高学年或高级部。每一段落中，又将学生按照年龄、智力、学力及各样的程度诸因素，分成三至四个班，高学年可分到六个班，再在班里按能力、程度高低分成两组。按学科程度这一因素分班，只限于国语、算术、社会、自然、英语等科。在教学中，于相当时期内随时升调班、组或段。

凡年龄满实足九岁，智力、学力已过二年级程度的，从低学年升到中学年。凡年龄满实足十二岁，智力、学力已过四年级程度的，即从中学年升到高学年。在每学期终，高学年里学生成绩达毕业标准的就予以毕业。

体操、音乐、工艺、美术等科以修满学分为标准。

这种办法试行了三年，公认的优点主要有：一、可以集个别教学与班级教学的优点，即照顾到个别差异，又坚持了在集体中教学；二、学生可依各种程度进行，不会因一科成绩落后拖住了其它学科继续前进的后腿；三、随时可以升调，富有弹性。

后来中央大学实验小学沿用了这种办法，认为这种复杂的分组法，必须具备两个条件：一、班数要多；二、教师要多，“因为分组的关系，各门功课，非得要同时上课不可”。因此，不是大规模的学校，不是经费充裕的学校是不能解决的。进行能力分组，关键在标准测验，而当时中华教育改进社编制的几种测验都有标准太低的毛病。中央大学实验小学在试行这种分组办法后，在实际过程中发现还是有其不可避免的缺点的，那就是各段落间尚未沟通。譬如一个中级部的学生，他的算术程度到已经超过中级的标准，可以升到高级了，但因为他的其他功课都和升入高级的标准差得很远，全校混合错综的时间表又难于支配，所以他的算术也仍旧在中级。

其实，根本的问题还在于这种分组办法的最主要意图是“拔尖子”，从主导思想至具体实施都倾向有利于成绩较优的学生。这种方法在实施中，比较繁复，耗费人力、物力较多，因此非一般学校所能采纳。倒是民国初所用的按作业分组的方法，可不必用标准测验，也不必增添教师、经费等，也不必修订教材，较为简便易行。就其适用范围，单式编制、复式编制或单班学校都可借鉴，应用可以比较广泛。

3.分组教学法在中国的继续

1939年9月19日公布的所谓的“新县制”，就教育方面是所谓的发展“国民教育”以实现乡治的“政教合一”。根据1940年3月公布的《国民教育实施纲领》，要求至1945年7月，每乡9镇设六年制完全小学——“中心国民学校”一所，“保国民学数应尽量增加，以期达到每保一校为目的”，须使入学儿童达到学龄儿童总数90%以上，入学民众达到失学民众总数60%以上，要想达到这一目标，师荒问题无法解决。据1936年统计，每年师范毕业生25000人，据此五年后，尚缺教师1291400人。

解决教师短缺的办法，其原则以现有教师推行分组编制，分组编制以一正教师，一助教师教单式四班，学生200名为原则；并且认为采用分组教学法可以减轻除校舍的困难：分组教学的教学活动，大部分利用室外空地作为教学场所。这两种办法，前者是参考了巴达维亚制（BataviaPlan），即对50人以上的班，增加教师一人，帮助教师对学生进行复习、辅导的方法；后者是吸取了葛雷制的某些特点。前者的做法是一个教师给一个班级上课，其余班级的学生就在教室自行预习、复习、做作业，由助教师巡视辅导；后者的做法是教师对一个班或一个组上课，其它的班或组则在教室外做游戏、手工或进行体育活动等等。

分班或分组的依据多种多样，可以按成绩分班或组；也可把成绩不同的学生按比例混合搭配，加以分班或组，当时有称此为“混合分组”的；有的以学生对不同学科的兴趣爱好加以分班或组；有的以儿童家庭职业、儿童间亲疏关系、儿童间居住地近远等因素加以分班或组。分班或分组的总的指导思想是“儿童本位”，根据学校的实际，加以处理。

实施以上办法的结果是，课表中学生自修的时间增多，直接教学的课时减少，于是就必须将一些科目合并。如音乐、体育合并，美术、劳作合并。同时日课表的排编就须灵活，短的可每节15分钟，长的可超60分钟。每节教学时间的长度，要看科目跟作业性质而定，像练习的科目次数要多，时间要短；变化的作业可长；欣赏的作业时间要短，建造的作业时间可长。

由于学生自学时间的增加，比较好的做法有的吸收了道尔顿制的作业指定的办法，拟出以一周为单位的阅读提要；又有采用文纳特卡制的自正材料法，在练习材料中列标准答案；也有在采用教材中心联络法时，常以劳作为中心，与其它各科联系、贯通。但上述的做法，要较优秀的教师才能办到。一般的教师主要是采用常规的教法，能于中更多地注意自动作业就算不错。

为了更好地解决乡村教育网的扩大问题，当时一些教育工作者，提倡“互教共学”，吸收了陶行知所提倡的“小先生制”和“教学做合一”，建立分组编制的导生制。

选择导生的标准是多方面多维度的：要求“成绩甲等”“品格端正，有工作能力，说话清楚”。选择的办法是学生民主推选与考试选拔相结合。对导生的训练，一般利用暑、寒假，指导导生的工作一般每周教师召集导生开会讨论一次。

当时所提倡的导生的培养，并不是要以导生代替教师，而是由教师教，组长为助手，即教学中应以教师为主导，以导生为助手。某些个别学校，过于看重了儿童自己教自己的办法，或是复活了倍尔—兰喀斯特制，或是搬用民众教育中所创的“小先生制”，贬低了教师在教学中的地位。实践证明了这些个别学校所施行的“小先生制”或倍尔—兰喀斯特制，降低了教学质量，实际上也只能维持几个月的时间。俞子夷批评这些做法为变相的童工制。

4.小结

这里所说的分组教学法不同于极端地打破班级授课制的做法，它即保持了班级授课制进行团体教学的优点，又照顾儿童的个别差异，所以在当时几乎未见有人反对，在当时，中学和小学竟都有施行分组教学法的，小学施行比中学为多。但究竟分组教学法在实际中施行的范围有多广，现尚未有确切的数据能证明之。

当时的教育界之所以对分组教学法很有好感，一般来自于直接经验或一般的理论探讨。究竟分组教学与齐一的班级上课，两者孰优？据查，还是江苏省立南京实验小学曾用单组法做了一次劳作课分组与齐一教学相比较的实验。其结论是：分组工作不仅是效果的问题，就儿童德性的培养，材料的消耗，工具的设备和管理以及时间的经济问题，均得有良好的解决。

当然，仅凭这一项实验的结果就试图断定分组教学的效果比班级授课制更能照顾到儿童的个别差异，更能有利于因材施教，更能提高各种程度学生的学习效率，是应该予以肯定的。如果教师运用分组教学法的技术比较高明，也可以避免所谓学生间隔阂不断加深的现象，而达到富有组织性、计划性、生活性、合作性、创造性。是否采用分组教学法，决定于组成一个班的学生的个别差异的程度而定。差异总是存在的，但学生间的个别差异小，就无须采用分组教学，个别差异大就可以考虑采用分组教学。因此，分组教学法是在学生个别差异较大的情况下，补救班级授课制难于适应差异较大的一种方法。