教师体态交流原则

第三节　教师体态交流原则

社会心理学认为：“几乎一切非言语的声音和动作都可以作为沟通的手段。”教师在课堂教学活动上的体态语，有效地开辟了师生信息交流的第二渠道。但教师的体态交流与言语交流一样，一方面要遵循教学的一般原则，同时也应体现体态交流的特点。教师在教学过程中运用体态语进行体态交流时应坚持以下5条基本原则。

一、善意尊重原则

我们知道教师在课堂上的一颦一笑，一言一行，不仅是在辅助有声语言传递特定的知识信息，控制着学生的注意和课堂教学活动，同时也反映着教师的内心态度和情感。如教师对自己职业和对所授课程及其具体教学内容的态度、情感，影响着对学生的情绪、情感和态度。正如古希腊哲学家苏格拉底所说：“高贵和尊严、自卑与好强、精明与机敏、傲慢与粗俗，都能从静止或者运动的面部表情和身体姿势上反映出来。”在课堂上，教师与学生的体态交流是直接的，其语调、表情、身姿、手势、眼神等都始终参与和伴随着教师的教学活动。它们不仅是在辅助教师围绕一定的教学内容传情达意，增强教法的感染力和直观性，也真实而生动地反映出教师本身的情绪、情感和态度。教师对学生的漠视鄙夷与期待热望、傲慢偏见与友善平等，无不从教师的体态信号中投射和显露出来。因此，教师要实施教育学上尊重学生的主体性教育原则，建立民主、平等的新型师生关系，就必须在体态交流过程中，贯彻善意尊重的原则。

善意尊重的原则主要指的是教师在运用体态语进行体态交流时，要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，应从善意出发，对学生寄予殷切希望，包含对学生的挚爱和信任，并体察学生的情感、认识等方面的愿望和要求，进行移情体验，建立良好的师生关系和交际方式。

贯彻善意尊重的原则，最重要的一点是要教师的体态行为上对学生的平等尊重。传统教学活动中，教师强调师道尊严，其体态多为神情庄重、举止威严、不苟言笑、古板拘谨、神圣不可侵犯，从而形成教师父辈化的人格特征和家长制的师生关系。这使师生之间非言语交流非常缺乏，教师单靠有声语言来传道授业，靠提高声调、训斥乃至体罚来维护教师的权威；学生主体地位受到抑制，平等尊重的师生关系更是无从谈起。这种传统教育方法在现实教育中迄今仍有广泛的市场。

因此，教师在课堂教学活动中运用具有强烈情感色彩的体态语与学生进行交流，应尽量避免给学生带来消极的情绪反应，如用手指斥学生，用瞪眼拍案训斥学生，用冷笑反语嘲弄学生，用拒学生于千里之外来显示自己的权威，甚至用抓头发、揪耳朵、舞教鞭来体罚学生。相反，教师的一举一动都应体现对学生人格的尊重和朋友式的平等。如召唤学生起来回答问题时，掌心向上比掌心向下更能传递出平等、亲切的信息；当学生开小差时，教师用目光示意或暂时停止讲课比严辞训斥甚至狠狠敲脑袋更能体现教师的诚挚与尊重。魏巍在《我的老师》中，就记载了两位教师不同的体态交流对学生的深刻影响：

过了不久，就发生了一件事情：我的班上换来了一个姓柴的老师……他对我印象最深刻的有下面三点：一是他那条卷起裤管的灰色的西装裤子，这也许是在小县城里很少有人见过的原故；二是他那张没有出现过笑容的脸孔；三就是他手是拿着的那只实心竹子做的教鞭……

她（指蔡芸芝）从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地落在石板边上。大伙笑了，她也笑了。我用儿童的狡猾的眼光察觉她很爱我们，并没有存心要打的意思。在课外的时候，她教我们跳舞，我现在还记得她把我扮成女孩子，表演跳舞的情景……

像这样的老师，我们怎么会不喜欢她，而且愿和她亲近呢？我们见了柴老师像老鼠见了猫似的赶快溜掉，而见了她就不由地围上去……

其次，教师的体态行为中要包含教师对学生的期待、热望与信任。心理学上著名的“罗森塔尔效应”向人们揭示了教师的暗暗期待对学生发展的神奇作用。1968年，心理学家罗森塔尔在美国的一所小学，从一至六年级各选了3个班，对这18个班的学生作了一番“煞有介事”的预测未来发展的测验。然后以赞赏的口吻将“最佳发展前途者”的名单悄悄地交给校长和有关教师，并一再叮嘱：千万要保密，否则会影响实验的正确性。8个月后进行复试，奇迹出现了：名单上的学生，个个成绩进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，与老师感情特别深厚。这是为什么呢？这正是因为心理学家通过“权威性谎言”暗示教师，坚定了教师对这些学生的信心，增强了教师对这些学生的期望值。于是，教师的深情、信任和期待便通过眼神、笑貌、嗓音滋润着这些学生的心田，使他们更加自尊、自爱、自信、自强。这种由于教师的期待和挚爱而对学生产生的促进作用，就叫做“罗森塔尔效应”。我们从中足以见得，教师的体态信息是教师对学生关心、爱护、尊重、信任的外化与投射。而要使学生时时受到这种关心、尊重和期待，教师就应当加强自身师德修养，增强职业情感，树立正确的学生观和教育观，这才是遵循和贯彻善意尊重原则的内在动力和保障。

二、师生共意原则

心理学研究表明，运用体态语进行沟通交流，是人人都具备的本能之一，几个月的婴儿就具有了发现表情线索，并对其做出较恰当的反应的能力。有人曾对6个月的婴儿做过实验，发现当成人对他微笑、对他表示接纳时，他便会显示微笑的接纳反应。而当成人对其表示气愤、显示拒绝的表情时，他们也会显出不愉快、拒绝或恐怖的表情。可以说，会说话之前的婴儿主要就是靠读懂成人的表情、眼神等体态语来与成人进行交流的。而且当人因某种原因丧失正常语言识别能力时，如聋哑人或失语症患者，不可能运用口头语言进行沟通，却仍可以借助于体态语与别人保持通畅的信息交流。如美国作家海伦·凯勒自小双目失明、两耳失聪，她的老师沙利文只通过触摸的方式教会了她说话，使她终于能够通过盲目读写并成为世界著名的作家。

由此可以得出这样的结论，体态语只有通过一定的学习和训练才能有效地掌握和运用。在教学过程中，师生体态交流同样如此。这就要求教师应当遵循师生共意性原则，在课堂教学过程中，所运用的体态语言必须是师生双方都能领会、接受、掌握并运用的，必须是符合本民族或本地区的文化传统和道德规范的。教师可以形成自己的独特风格，也可以有自己的“特殊规定”，但这要在不违背上述原则要求的范围内使用。为此，教师应当做到：

（一）举止大方，动作规范

很多教师是学生心目中所崇拜的偶象，其一举一动都处在学生的监督模仿之中；与此同时，教师又是学生意识的信息发射中心，其一言一行又无不包孕和传达一定的信息（可能是有意也可能是无意的，可能是正向、积极的，也可能是负向、消极的，可能是有效的，也可能是无效的甚至是干扰的），这就意味着教师的举手投足、颦笑、动静不仅要具有德育上的示范涵义，也要具有传带教学信息的功能。为此，教师必须做到举止自然端庄、文雅大方、合理适度。不可矫揉造作、故作深沉、卖弄潇洒，不可琐碎零乱、僵硬呆板、畏畏缩缩、动作拘谨，不可随意夸张、左摇右晃、搔首耸肩、洋腔怪调，以免让学生产生对其体态信息的歧义理解和过分注意，对教学产生干扰和破坏作用。

（二）掌握易于学生理解的体态交流技巧

教师的体态语作为口头语言的辅助手段之一，应该将两者协调统一。如果教师一边说“是”，一边却摇头摆手、目光迟疑、吞吞吐吐，学生就会莫名其妙，不置可否。如果教师嘴上讲“同学们，请大家充分发扬民主，充分讨论，畅所欲言”，教师自己却板着脸，皱着眉，双手背后，神情严肃，学生又怎能民主起来？为此，教师应注意掌握规范熟练的体态语，学会体态交流的技巧。

教师常用的规范的体态行为及其含义如下：

（1）微笑、肯定地点头——赞赏学生；

（2）把评论写在黑板上，举起学生的作业本——介绍学生的观点；

（3）与学生建立视线接触——对学生的行为表示兴趣；

（4）用手指某样东西，向学生指出答案——指导学生；

（5）皱眉、凝视、否定地摇头，从不适当的行为旁边走开，或不去看它——显示权威；

（6）走向某人某物，把头向前探——使学生注意力集中于某重点。

这些都是教师在课堂教学实践过程中应当熟练掌握和运用的。但体态语又是极其复杂的，仅人的面部就能做出大约25万种不同的表情，仅眉毛就有40种不同的位置。敦煌壁画中的人物，从身姿、手势至服饰，看上去似乎千篇一律，但仔细观察，则发现是千姿百态的。由此可见，教师对体态语驾轻就熟地掌握运用并非易事。教师在运用体态语传递信息时应当做到：所用体态语必须符合本民族文化传统和道德规范。不同种族甚至语言不通的人之间，借助体态语言符号，进行交流的沟通相当有效。但同一体态行为在不同的时代和不同的民族，往往又具有不同的意义。如点头，中国人表示同意，而尼泊尔人则表示不同意；中国人跺脚表示愤怒，德国人则用来表示称赞；伸小指对中国人来说表示轻蔑、低下、最小，日本人则用来表示情人；鼓掌多用来表示赞成、助威、叫好，但有时也表示反对、讽刺，如鼓倒掌。人际间的非言语交流可以发生在任何文化背景下的人之间。这就要求教师运用体态语进行交流时，应当尊重和遵循本民族的文化传统和道德规范，防止由此而造成师生间的沟通障碍。

（三）所有体态语一定要符合教育对象的年龄特点

和性别特点

教师如果对一个刚升入小学的小学生摸摸头，整整衣扣，甚至像一个儿童电视剧片名说的那样《老师，亲亲我》，会给小朋友以慈祥的母爱，但这要是发生在初中或高中年级以上不同性别的师生间，结果是不难想象的。因此，无论是目光、表情还是手势、服饰、师生空间距离、触摸等体态语都应考虑到教育对象的年龄特征和性别特点。

（四）所用体态语要能够便于学生接受和领会

教师在运用体态语的时候，其个人风格、习惯动作和“特殊规定”，必须在遵循上述要求的同时能够便于学生接受和领会。优秀教师上课，举止、目光、手势无不快捷而恰当地传达着丰富的教学信息。在这个过程中，教师的举止形成自己的一些个人风格、习惯动作以及“特殊规定”，是允许的，可行的，如教师双手抬起，手心向下摆动，表示要求学生静下来；用教鞭绕一个弧线后指在黑板生字左侧，学生立即可领会教师要求齐读生字三遍并组词。但这一切都要在一定时间内经过一个训练、养成的过程，只有这样，师生才能配合默契、心领神会。

三、协调性原则

教师的体态语言一定要与教师的职业特点、自身条件、教学内容、教育对象及其具体教学情况协调一致。

（一）教师的服饰仪表应当适合自身条件，并体现教师职业的特殊要求

教师的服装仪表包括衣着要朴素、整洁、大方，与教育教学活动相协调，并能抓住美的真正内涵，体现为人师表的职业特点。

首先，教师应根据自身的实际条件选择服饰衣着，以更好地体现自己的形体美和审美情趣，弥补体形上的某些不足。如身体较矮的教师衣着应以简洁明快、上下色泽一致或上浅下深的色泽为主，以便把身材反衬得高一些。颈部细长的教师衣着选择应以高领、筒领或翻领为宜，以便增强颈部的粗壮感；而颈部粗短的教师则宜选择“V”型领口一类的衣着，以便敞开领口，增强颈部的颀长感。体胖的教师着装宜以冷灰色、深色为主，以增强紧束感；体瘦教师衣着可以面料粗织、暖色亮色为主，或增强衣饰的花样皱褶等，以便增强张弛和厚实感。

其次，教师的衣着打扮要适合自己的年龄特征。青年教师服饰应以活泼明快为主，可与流行色泽、款式适当靠近一些，避免老气横秋、毫无生气活力，体现出时代感，以便更好地与中小学生沟通；老年教师衣着应以严肃端正、素净、深沉为主，以便反映老教师德高望重、沉稳通达、值得崇敬和信赖的形象。

第三，教师服装的选择应根据教学对象的感知特征和审美需求。如幼儿教师着装应对比鲜明、图案生动、色泽亮丽，更有利于激发幼儿的注意力，更容易给他们以美的启迪；而对于有了一定知识和能力的中学生来说，教师的服饰则要朴素、整洁、严整，有利于培养他们成熟的衣着行为，并受到思想情操方面的熏陶。

（二）教师的体态语言要与教学内容及其具体教学

情境协调一致

首先，教师体态语所要表达的感情、态度应该与一定的教学内容相一致。如畅谈理想、讴歌光明、激励学生时，教师应使用上区手势，这样象征性、情绪性、动作幅度大，语调高昂，表情丰富、饱满；而在叙事说理时，可以多用中区手势，以增加说明、强调的效果，活动区域一般在腹部至肩部之间，动作轻快、坚定、有条理，表达出坦诚、流畅、平等、和气的情调；而在鞭鞑黑暗，表达否定、憎恨、鄙夷的内容和情感时，则宜使用下区手势，即手势动作最后完成时要在腰部以下的区域内。

其次，体态语的运用应该与课堂教学的氛围、一定的教育情境相一致。如课堂教学气氛一般是严肃、活泼、民主、向上的，学生在很安静地看书时，教师不应大声与某一学生谈话；全班都在思考黑板上的问题时，教师不可在讲台上来回走动，冷眼相看；在很热烈、愉快的课堂讨论中，教师不可突然拉下脸来严厉训斥某个做小动作的学生。

第三，教师的体态语应该与学生的客观实际情况协调适应。如对小学生，在课堂上的空间距离可稍近些，以表示亲切、关心；对于中学生则要稍远些。对于小学生可以轻轻拍肩、抚摸头表示亲切、温暖，而对于年龄稍大的学生及异性学生，却不可以。对于活泼开朗的学生，师生距离可稍近些，对于性格孤僻的学生则要稍远些。曾经有这样一个例子：一位刚出校门的师范学生，分到一所初中任教。他虚心诚恳地学习着同学科的一位老教师在教育教学上的一举一动、一招一式。他发现这位老教师课上或课下，经常亲切地抚摸着学生的头，或拍打学生的肩膀，学生倍感老师的爱抚、信任和温暖。于是轮到他上课时，他也按照老教师的样子，一会儿拍拍这位同学的肩，一会儿又摸摸那位同学的头。可一个星期后，同学们意见很大，纷纷向学校反映，说这位新老师不尊重他们的人格。这就说明，教师体态交流应当遵循协调一致的原则的重要性。

（三）努力保持体态语与有声语言的一致性

当体态语所要表达的信息与语言所要表达的信息互相抵触的时候，则会抵消语言沟通的效果。有一次，美国有些国会议员呼吁使用国货，但记者到停车场一调查，发现议员们乘坐的几乎是清一色的高级进口汽车。结果舆论一片哗然，提倡国货的呼声也就如过眼烟云，远没有引起公众的应有重视。在我国，历来讲求言行一致、身教重于言教。很显然，如果身体行为同口头提倡的不一致，那么口头提倡的就不会有任何效果。例如嘴上说留客，体态语却早已在送客了；嘴上振振有词地说着讲究公德、言行文明的道理，自己却跷着二郎腿，顺手用粉笔头投向后排开小差的同学。口头提倡仅仅构成一种装饰性的“面具”。心理学研究表明，当口头语言与体态语言相互矛盾时，真正反映人们真实心态的将是体态语，而人们相信的也主要是体态信号。

四、最优搭配原则

我们在这里先读一段陆继椿先生追忆恩师叶百丰的文章：

同学们推我当了班长。第一天上语文。课前，在教室门口，我递给他一份座位表。

“好。谢谢！”他略微欠了欠身子，微笑着说，仿佛面对着一个朋友。那带点北方味的浑厚的普通话，那温文尔雅的样子，使我感到意外，也感到亲切。

走上讲台后，他仍旧微笑着，环视了全班，用缓慢而有节奏的语调，很富有韵味地说：“同学们，你们中大概有的早知道我叫叶百丰。”随手拿起粉笔，在黑板边上写了自己的名字，是三个竖写的极漂亮的行书字。

那时我有些调皮，喜欢研究陌生人的特点。对初次见面就有好感的老师，当然也不会例外了。我发现叶老师高而瘦的身材，低而宽的前额，黄而黑的脸颊，长而圆的下巴，无端地觉得很像我想象中的杜甫或者老舍。“陆继椿同学，”忽然，叶老师叫到我，“你说说看。”他还在微笑着，但眼睛透过近视眼镜射出锐利的光。

幸好身后的同学提醒我：“对语文的看法和要求。”

我脸热心跳，讷讷地说：“我喜欢语文，喜欢读小说，就是，就是觉得古文难懂。”

“好，喜欢就是有兴趣；有兴趣就不怕，往后专心听课，古文也不难懂。”他说到“专心听课”时顿了一顿，我听起来好像打了个着重号，而且觉得他的眼光停留在我身上。我难过了，懊悔了，坐下后重重地在笔记本里写了“专心听课”四个字，还在每个字下面打了着重号……

通过这段描写，我们发现，叶百丰老师第一次上课，通过略微欠了欠身子、温文尔雅地微笑、缓慢而有节奏的语调、环视、极漂亮的板书等配合得当，顿然使学生产生了亲切感和崇敬感。而对于只顾研究新老师长相特点而忘了听课的学生，他用提问、微笑加锐利的眼光和善意的勉励，就使开小差的学生感到难过、懊悔，并将“专心听课”的教诲深深地印在心头了。这里充分反映出一名优秀教师总是既善于言传，又善于身教，把言语交流与非言语交流有机地结合起来，配合使用，发挥出整体优化的功能。

这里所说的最优搭配原则就是要求教师的体态语言在与有声语言一起运用时，必须是合理搭配，最优选择，在多种体态语言综合运用时同样应最佳组合。我们试想，假如叶百丰老师第一次上课所说的还是这些话，不同的是接过课表时挺着身子，表情古板、高视阔步地走上讲台，两眼漠视学生后作同样一番自我介绍，再大笔一挥，龙飞凤舞地写上自己的名字，这样会给学生何种印象？纵然老师的语调亲切、富有韵味，也难以使学生产生朋友般的亲切和对杜甫、老舍般的崇拜。

贯彻最优搭配原则，要求教师努力做到：

（一）对各种言语表达和非言语行为之间的相互关

系要有详细透彻的了解

首先，语言表达中的语义、声调与非言语行为中的表情、眼神、体态一般情况下是相辅相成、互相印证、互为补充和统一的。教师运用有声语言表达一定的教学信息，就应当同时伴随相应的体态信号，视听结合，增强言语表达的效果。换言之，在教学活动中，教师应当在努力提高自己的语言表达能力、充分发挥有声语言在传道授业中主导作用的同时，熟练掌握和有效地运用体态语，发挥言语交流不可替代的作用。否则，教师讲课像背书一般，毫无表情，动作呆板，缺少体态表达，势必造成枯燥无味和难免使学生怀疑教师讲的是否发自内心，降低了教学内容的可信度和教学语言的感染力，影响教学效果。同样，抛开特定的教学内容和有声语言，无病呻吟，故作姿态，挤眉弄眼，同样会使学生产生反感，以致对教学效果起干扰破坏作用。其实，当有声语言表达困难或无法表达时，体态语等非言语交流手段便可成为主要的表达手段来传递信息、表情达意。由于体态语言的直观性、直接性、交际性、辅助性与协同性，使体态语往往在“只可意会，不可言传”的情况下收到一种“此时无声胜有声”的奇妙效果。

总之，教师要不断的对言语及各种非言语交流手段不同的功能、特点及相互关系有具体清楚和全面的了解，才能根据教学目的的需要妥善地选择，有效地运用，为最优搭配奠定基础。

（二）有对课堂管理具体问题情境的正确合理的把握及对有关对策的选择能力

我们先来看这样两则教例：

1987年10月号《语文学习》刊载：石老师讲《梁生宝买稻种》，上课时问学生：“你们喜欢这篇课文吗？”学生回答：“不喜欢。”石老师愕然，然后他说：“我不大相信，喜欢这篇课文的同学请举手。”石老师依然笑容可掬。有人举手，石老师数着说：“一个……两个，再也没有了？那就加上我一个（石老师自己举起了手），一共三个……”石老师的风度、表情、动作、语言配合得有声有色，使这堂一开讲就“差点砸锅”的课，却“达到了预定的教学目的，节省了一课时”。如果这位教师面对此情此景，两手直搓，不知所措，或暴跳如雷，训斥学生，恐怕这堂课真的会“砸锅”了。

再看一段关于“空气减慢了物体下落的速度”的课堂实录。

师：（拿出两张同样大小，同样厚度的纸，将其中一张揉成一个纸团，然后，用一只手握住一个纸团，另一只手拿着另一张纸，双手举向空中）小朋友，你们说这两张纸会同时落地吗？

生：纸和纸团同时落地，上次我们上自然课学过，两块大小不同的石头就是同时落地的。

师：不，石头是石头，纸是纸，一个重些，一个轻些，怎么会一样呢？

生：是呀。我们做的纸飞机，能在空中飞行一段时间，而一个纸团却不能飞。

师：我们常常看到楼上的人把一张纸丢下来，纸是慢慢飘下来的，而一个纸团是直接朝下落的。

（老师说着做了实验，结果是纸团先落地）

生：（抢着说）老师，我发现这张纸从高处往下落时，像老鹰的翅膀一样。

生：（纷纷地）我也是这样认为的。

师：为什么纸团直接落下，而一张纸却是像老鹰的翅膀一样飘落的呢？

（学生讨论，四人一组，争得面红耳赤）

生：因为有空气，纸下降时，被空气挡住了。

生：纸越大，就落得越慢。

师：（时机成熟，进行小结）这说明受空气阻碍的物体表面越大，这个物体在空气中下落速度就越慢。

在这两个教例中我们不难看出，石老师之所以“化险为夷”，是得益于教师审时度势，用体态语打破了僵局；后一则教例中教师能够引起学生热烈讨论，在辩论中发展智力，同样得益于教师将体态语与有声语言合理配合，把握时机，适时启发引导、提问、总结。

由此可见，教师对课堂情境的准确把握，对教学手段（有声语言和体态语言）的合理选择、运用，是贯彻最优搭配原则的关键。

（三）要合理地把握体态语言所要表达的量度和强度

不同的体态语所要表达方式传递着不同的信息，同一种体态行为运用的程度不同，其表达的意义也会有着某些微妙的差别。因此教师运用体态语时应做到简洁、明了、分寸适当，防止体态语在同一时间范围内运用次数过多、种类变化过于频繁。纷杂无序反而不能突出主要意图，并且实际上还会相互干扰。一般而言，教师的体态行为过于拘谨、无力、稀少，会使学生感到局促、古板、枯燥乏味；但手舞足蹈、摇头晃脑、唾沫四溅、动作幅度过大或装腔作势，像演戏一样，又会使学生只注意教师的动作、表情而忽视教学内容。

五、自我意识原则

前面已经讲过，教师体态语的表达是有意性与无意性共同存在的，并经历一个从无意为主到有意为主再到下意识、自动化的发展过程。由于教师的一举一动时时刻刻都在学生监督之下并对学生产生某种影响，因此，教师必须具备高度的自我意识，经常保持提醒的意识，以自己的整个人格和全部行为来自觉地、有意识地影响学生，达到教育的目的。

增强体态语表达的自我意识，一般要经历三个阶段：

（一）有意识地监察自身各种各样的体态信号

如自己在不同的情绪状态下需要哪些体态行为，各种体态行为之间又有怎样的关系。我们每个人都可以对自己的体态行为进行记录，自己下定义和解释自己的各种体态信号，并根据不同心态下各种体态语言信号的规律，建立起各种体态语表达模型。通过这一过程，我们对自己在高兴、欣喜、激动、悲伤、失落、愤怒、生气等各种情绪状态下的各部位的体态语状况及其规律，会获得一个十分明确的概念。

（二）对自己体态语的信号进行亲身体验

任何客观存在的事物，只有在获得直接体验之后才能得到更好地理解，才能自然地将其与自己的真实生活联系起来。自我体验的过程，不仅可以使人们将各种身体语言信号与自己的真实情绪状态的沟通过程更自然、更充分地联系在一起，而且可以使人们有机会对在第一步骤中建立起来的各种体态语下定义和自我体验，还可以进行必要的修正与完善。只有完成这一过程，体态语才是有生命的体态语，对体态语的自我解释也才能成为有生命的、确切的解释。

（三）自觉、科学、合理地运用各种体态语

在很多种情况下，即使同一种文化背景，由于不同的人有不同的经验，这使人们在对某种体态语言行为及整体模型的解释完全可能产生差异。当差异超出一定界限时，就可能产生误解。在教学过程中，要想避免因体态语的使用而引起的误解，教师就需要检验自己的体态语行为的有效性。如果更多的人对自己体态语行为的理解与自我解释存在明显的不一致，那就意味着我们需要修正自己的定义。就像一个性格开朗的女孩与异性的随便亲近总让别人以为她对异性有特别感情，那么这位女孩对自己的行为方式就有必要重新解释和调整一番。教师在教学及师生交往过程中应当让学生对自己体态语的领会、理解与自己的定义和意图保持一致。一旦产生歧义，教师应当进行自我调整与修正。

这里应当表明的是，以上所阐述的教师体态交流的这些原则是在对课堂教学管理中师生体态交流的有关方面进行全面考察后所提出的，因而它们具有的一定的科学性和逻辑性，是对同一问题的不同侧面提出的具体要求和规定。必须把它们联系起来加以运用，防止顾此失彼、相互割裂。教师必须在文化教育熏陶的同时加强自我修养、自我训练、自我调适，形成良好的体态语言和行为习惯，从而具备优雅的风度和优美的教态，成为倍受学生欢迎和尊敬的老师。