临床指导中的指导者

第三节　临床指导中的指导者

一、角色定位

指导者对自身角色的把握过程，就是处理与内在自我、与外在教学现实以及与教师关系的过程。

（一）教学能手

指导者面对自我时，要将自己定位到教学能手乃至专家型教师，不断提高自身的教学专长，以适应专业引领的要求。

教师和指导者都不能是完美的。流行的“好教师”“专家型教师”的形象，往往是完美的化身，是超凡脱俗的“圣人”。我们有必要调整对自己的要求，以发展的眼光对待教学专长，让自我保持开放的心理空间。

指导者应该拥有自己的教育理想、信念，包括有关学生观与学习观、教师观与教学观等等。它们不是无意识的、朦胧的，而是清晰的、经过深思熟虑的；不应当是空洞无物的，而是自身教学实践经验的积淀与疏理；不应当是对现实的迁就、一成不变的东西，而是与时俱进、超越现实、富有理想色彩的。在今天，关于基础教育课程改革的认识，我们就不能停留在认知主义、经验主义课程观上，面应当确立建构主义的课程观，承认学生智商的现实生活和可能生活是课程的依据，学生智商的现实体验是其学习的起点，学生智商的学习方式应当以主动参与、体验、反思、探究和创造为基础，他们应当在动态的反思和创造的过程中成长起来。

指导者应该拥有比较厚实的文化底蕴。其中当然离不开所教学科知识，但绝不仅仅局限于此。不断学习和消化现代科技研究成果，关注教育教学改革的动态，但不能迷信所谓的“新”——新概念、新方法、新模式、新技术等等。“新”的东西如果缺乏历史的接续，根基不牢，恐怕成为过眼烟云。“教育的智慧，大多是一些古老的智慧”。古老的智慧存在于经典之中。作为专家型教师，要“与经典为友”，反复咀嚼所教学科及相关学科的经典著作，以便在思考现实问题时，多一点历史的意识，少一点理智的虚妄。在现代人普遍浮躁的生活氛围中，能少一点急功近利，保持古典的心境，“历览千载书，时时见遗烈”，方觉“书中乾坤大，笔下天地宽”。

指导者应该拥有对学生心灵生活的理解、关照与召唤能力。教育的核心概念是心灵。教师的教育能力主要表现为在与学生智商的交往中，在开放性的聆听与对话中给学生智商以希望、智慧和积极向上的力量；不仅依靠“外在的眼睛”看清现象，而且依靠“内在的眼睛”看见意义，洞见教学生活琐事背后心灵的波动及其对成长的意义价值，并采取策略性行动。

（二）研究者

指导者在面对现实中课堂教学情境时，需要扮演研究者的角色。

研究者从来不认为自己已经拥有真理，不肯完全照搬别人的东西、现成的结论，而总是以一种疑虑的目光打量课堂生活，将日常教学生活“问题化”，以一种开放的态度接纳着生活、建构着真理，努力让自己的方案、设想等接受现实的考验，让事实说话，而不是先入为主，想当然。研究者不唯书，不唯上，不唯权威，而只是尊重事实，服从真理。

临床指导过程，可以看成指导者与教师一起从事“临床教学研究”的过程。其所面对的是指导者与教师直接感受到的疑虑、迷惑与心理困境，而非在书斋里人为编造的问题，对诸多教学情境问题的探究在许多情况下并不比学术性问题简单，通常要求研究者首先要切实感受到问题的存在；接着在信息不周全的情况下，更多地依赖直觉、洞察力，对事态发生、发展作出初步的判断，试图抓住问题的症结；再在初步的判断与已有问题解决的经验的支撑下尝试性地采取行动；然后观察行动的过程与结果，并根据结果修正最初的判断，甚至重新确认问题，作进一步的探究。整个研究过程不像学术性问题的探究那样系统、严密、理论性较强，而更多地建立在创造性的实践与反思理性的基础上，所取得的成果也不仅仅是文本形态的，而更多的是研究者“实践性知识”的增长。当然，我们也可以对临床指导的话题作学术性的抽象概括，并展开系统的探索，对普遍化的某类现象提供经久的解释，提供一个连贯的、明晰的推理过程，让他人重复验证，接受专业界的审查与批评，但这已经不是临床指导的重点。

（三）伙伴

指导者应该谨慎处置与教师的关系，努力建立以相互尊重、相互信任为基础的合作伙伴关系。

指导者和被指导者两者之间的专业引领的关系，意味着指导者对教师的专业成长负有引导、帮助的责任，但这种咨询、引导与帮助并非居高临下的操纵、控制，而是以对教师的尊重、理解、信任为前提条件的。尊重意味着将教师当做与自己完全平等的独立的人去对待，顾及他的愿望、兴趣、人格以及作为独立的人应有的权利，让他自己决定自己的事件。我们所推崇的是苏格拉底的指导方式：只问问题，不提供答案。问题就是引导，引导教师思考、摸索，以行动引证，也促使自己思考、反省。

指导者与领导者是不一样的。指导者的作用一般是在非正式的关系中，依靠教学专长与人格魅力建立起来的，而领导者是在正式关系中通过上级任命或通过选举产生的。指导者要求尊重教师的意原，强调教师“实践性知识”的自主建构；领导者需在征求群众意见的基础上作出决策，要求下级服从，并拥有关于违反决定的一系列制裁措施。指导者不能将自己定位于领导者（教学管理者从事，临床指导时尤其要注意这一点），避免自觉或不自觉地按照领导者的行为方式才对待临床指导的付程。

二、指导者的内在素养

恰当的角色定位要求指导者的内在素养与之相适应。这里强调三点：

（一）积极关怀

重视教师的专业生涯，并从整体上接纳教师，真诚实在地帮助教师分担压力，解除痛苦，解决困难。

重视教师的教师专业成长，对教师的专业成长积极关怀，意味着：第一，善解人意，敏锐地感受和觉察教师的情感、利益与需要，及时发现他们的学习工作中的困难；第二，把教师的困难当做自己的困难，当做自己的事，感人之所感，想人之所想；第三，以积极、肯定的态度看待教师，相信他们自己有改善和成长的潜力，选择恰当的关照方式；第四，不是出于一时的冲动，而是持之以恒地作出努力。

关怀有“积极”与“消极”之分，彼此的分别在于能否顾及教师的独立意志、人格尊严，采取教师能够接受的方式，真正满足对方的需要。以取消他人的独立性来获得某种心理满足，强迫他人接受自己的帮助，这在心理咨询上称为“关怀强迫症”。

（二）临床思维

临床思维主要针对的是情境问题的诊断性思考，能够敏锐地觉察有关教学理念及教学行为的那些不和谐的“症状”，并由表及里地分析“教学疾病”的发生原因、扩展过程及其“病理”，揭示其症结所在。

临床思维不能离开学科知识的支撑，但绝不是仅靠逻辑严密的学科知识体系所展开的推理过程，而主要表现为一种“情境—实用性思维”，一种对情境问题的洞察力。置身特定的课堂教学情境中的思考，因为现实情境问题的特殊性，不能完全照搬某种书本知识体系原理去分析、解释，也不可能待系统查阅各种文献资料、获得足够的信息后再去分析解决情境问题，而通常是在信息不周全的情况下迅速形成猜想并设法验证。指导者必须对课堂情境信息进行选择性编码，识别教学问题的主要表现及其相关的背景因素，将各个方面的“症状”整合起来思考，有限度地寻找相关理论来解释，联系自身教学实践经验等，抓住问题的实质，形成有效的改进教学行动的方案。

（三）真诚表达

不以“骨干”、“专家”自居，保持一颗平常的心，做真实的自己，不特意取悦对方；不因为自我防御而掩饰、修改自己的想法；不掩饰、不回避自己的失误或短处；不自以为是，听不进他人的意见。

这种方式主要传达一种“我向信息”：向教师敞开心扉，表达自己观摩课堂教学的实际感受，并体谅教师所处的情境，传达与教师共同承担责任的意愿，要能够道明白自己关注的教学问题是什么，以及置身课堂情境之中对教学问题的真切感受，不急不躁，随和，随意、随缘。

对课堂教学问题最具有发言权的恐怕还是亲身实践的一线教师。真诚的表达有两个要点。一是提问，像苏格拉底的“产婆术”那样，使自以为知者知其不知，使自以为不知者知其所知。不好为人师，而是卷入与教师的对话中，知道自己的“无知”。二是倾听，专心地与教师同在，简明扼要地把教师的观点及对它们的理解复述出来，留意教师话语背后的含义及其感受，要求其作出具体的解释。倾听从某种意义上来说也是一种表达，它主要通过专注神态、非言语信息传达对教师的接纳与尊重。

临床指导的艺术性强，专业要求高，指导者要勇于投身实实践，积累经验。同时，教育学院、进修学校等也可以就临床指导的理论、思路、策略、方法进行集中培训。