如何对对话教学进行分析与改进

第三节　如何对对话教学进行分析与改进

一、师生发问各自所占有的比重

普遍说来，大多数课堂对话是由教师开启的。这是由这样一个引导者的角色所决定的。师生双方平等对话，侧重在人格意义上的平等，真理面前的平等。在实际对话中，各自所起的作用不是完全对等的。教师引导作用的发挥应集中表现为促进学生的主动发问、积极参与。课堂上学生很少主动提问，或者教师根本没有留出时空让学生主动发问，这正说明了教师引导作用的发挥还没有真正到位。关于“液体的热胀冷缩性质”的对话，主要围绕六个具体问题展开，据此可分为六个教学片断。六个问题都是由教师开启的，有必要作改进。譬如，教学片断三，学生观察到玻璃管里的水受热后，水位升高了，十分惊讶，教师可以询问学生为什么感到惊讶，引导学生将迷惑不解的问题表述出来。在用水和酒精分别做实验，教师总结液体具有热胀冷缩的性质之后，可安排时间让学生质疑，而不一定急于自己再提新的问题，举出煤油的例子。事实上，学生并没有真正理解液体的热胀冷缩性质，确实存在着不解的问题。

二、发问频率和不同层次的提问各自占有的比例

发问频数的统计应该注意一个问题多次发问、多种方式的发问，不要重复计算。

提问的类型可以从不同的角度去划分。按未知成分将问题状态分成低、中、高三个层次，这一分类系统比较好地适用于问题性作业及理科教学中的对话。还可以吉尔福特（J.P.Guilford）的智力模型为基础建立如下分类系统：

1.认识一记忆。问题狭窄、封闭，要求学生对信息回忆再认，学生再认、回忆、下定义、复述、重复、摘录、鉴定或回答是或不是。如：航海图上有几种颜色？什么是光合作用？

2.聚合思维。问题范围狭小，要求学生对记忆的信息进行分析和综合，学生翻译、说明、叙述、解释、比较、对比、分析、联想、下结论或概括。如你怎样概括这篇文章的中心思想？

3.发散思维。问题范围广阔、开放，要求学生丰富已有的信息或从新的角度来认识主题。学生假设、推测、设计、推论、预测、暗示、创新等。如文章开头还可以怎样写？假如你做联合国秘书长，你会怎样处理中东问题？

4.评价思维。问题范围广阔、开放，要求学生根据内部的或外部的原始材料进行判断或维护自己的选择。学生依据一种明确的标准发表意见、判断、评价或者作出并捍卫一种选择。如你如何评价这个机构所起的作用？你认为这篇小说的情节安排得怎么样？为什么？

在有关“液体的热胀冷缩”的对话教学过程中，由教师提出的六个问题，有的属于“认识一记忆”水平，如问题（1）；有的属于“聚合思维”的提问，如问题（3）；有的属于“发散思维”的提问，如问题（2）。没有“评价思维”的提问。

提问的次数与提问的层次之间有内在的必然的联系。在一节课40或45分钟内，所设置的问题情境层次水平应较高，具有一定的开放性，要求比较充分地展开对话。所提问题的数量不可能多。有研究者指出：“语文每堂45分钟课时内，大小问题总和不宜超过12个。”这种观点虽然有些绝对化，但面对当前课堂教学中的“满堂问”大量低层次的、封闭的、识记水平的提问充塞着课堂，严重浪费教学时间，这样的限定又未尝不可。

三、等待回答的时间及方式

根据调查，美国教师课堂上候答时间在三秒以内，通常不足一秒。有研究者发现，在实验条件下，教师的候答时间增加至三秒以上时，教学效果明显提高。提问后一般须停顿三秒以上，课堂中的沉默意味学生在积极地思考，“此时无声胜有声”。在关于“液体的热胀冷缩性质”的对话教学中，因为教师的提问对小学三年级学生智商来讲有一定的难度，教师或者给学生五分钟，分小组讨论一下；或者给学生“一分钟想一想”；或者让其动手做实验，检验自己的判断是否正确。在候答问题上也是舍得花时间的，且候答方式也是多种多样的。

在中小学课堂中，很多教师提问后不直接告之最终答案，而是马上作相关背景知识的讲述，分析条件，提供解题的线索、思路、角度，提示有关注意点，唯恐学生出“差错”，这实在是个不小的误区。有效的对话要求对话双方都应当充分暴露在有关话题上的真实想法及思考过程，这当然包括所谓“差错”、“问题”在内。有“差错”的存在，才能针对性地展开争辩、协商，达到明确是非、求同存异的目的。从这一意义上讲，没有问题暴露的课，不是好课；有了问题的暴露，课堂教学才不是表演、走过场。关于“液体的热胀冷缩性质”的对话教学，由于小学三年级学生没有建立水分子的概念，不懂得装同样多的水分子如装松一些，体积就大，装紧一点，体积就小，已经形成的日常生活经验与液体热胀冷缩的性质相冲突，一节课下来学生智商还是更多地相信自己的日常生活感觉，并没有“初步理解液体的热胀冷缩性质”，最后安排的试题，学生没有答对。基本的教学目标没有达成，或许不少人会认为“这是一节失败的课”。但随着对话的不断展开，学生智商不断经历着过去的经验与现在的实验结果的认知冲突，问题也一个又一个地暴露出来，最后几乎是带着满脑子的疑问走出课堂，将会作进一步的探究。它是真实的，比那种形式主义的走过场、表演教案剧要好得多。

四、反馈方式

对教师的反馈方式进行归纳，注意正确反馈与错误反馈、简单反馈与延伸性反馈、肯定性反馈与否定性反馈、直接反馈与间接反馈等几个方面的比较分析。

对教师在课堂上的口语行为作分析表明：平均每节课反馈性语言占言语总数的10%左右。仔细考察这些反馈性语言，其中有12%的反馈是老一套的称赞，如好、对、可以，等等；70%的是简单重复学生所说的话；只有8%的反馈明显属于延伸性反馈。研究者在对2.2万个课堂行为作分析时，发现教师向学生解释他们的回答为何是对的只有205例，向学生解释为何错的则更少，只有164例。而就在比例极少的延伸性反馈中，还包括教师错误的延伸性反馈在内。这是值得每一位教师和指导者关注的问题。面对这种课堂教学的现状，指导者尤其需要纠正下列偏向：

1.重复学生的发言，因为这往往意味着浪费时间；

2.一味地作简单性的反馈，因为这意味着教师在对话中应有的信息重组作用、引导作用未能充分地发挥；

3.请君入瓮式的评定，因为这意味着只有权威者的一种声音，没有学生的主动建构。

从建造宽松愉快的课堂氛围要求来看，教师对学生正确的应答不要急于表扬；对错误的答案，也不要急于否定，而要引导他们说出思考的过程，说明答案是怎么来的，并对思维的过程作必要的点拨，这样对学生帮助才更大。有时答案错了，但思路却有可取之处；有时用成人的是非标准来看，答案确实是不完善的，甚至是幼稚可笑的，但它是学生智商的积极思考得来的，要比不加思索地按成人的标准答案照说一遍好，这些都是教师对学生的应答需要注意的地方。在关于“液体的热胀冷缩性质”的教学中，教师面对学生的错误回答不急于否定，而是询问根据是什么，给时间让学生小组讨论。经过种种尝试之后，学生仍然迷惑不解，结果不得不给出正确的答案。这样做虽然不那么尽善尽美，但要比简单否定效果好。