激励和强化

第二节　激励和强化

一、激励与强化综述

从课堂管理的角度来看，教学是教师引起、维持和促进学生学习的过程。无论是引起、维持，还是促进学生的学，都存在着一个如何调动学生的学习积极性的问题。用组织行为学的术语讲，也就是激励和强化的问题。激励指激发、引导、推动行为指向目标的过程。激励过程涉及这样几个要素：

1.人的行为由什么引起、激发并赋予活力；

2.已被激活的行为引导到什么方向、何种“目的物”上去；

3.这些行为如何保持和延续；

4.行为将以何种强度进行下去。所谓激励水平也就是实现某种目标的积极性大小。

如果说激励理论主要是侧重从内在心理过程的角度来研究人的行为过程的话，那么，强化理论则侧重于研究个人行为结果对行为的作用。所谓强化是指随着人的行为之后发生的某种结果会对之后这种行为的发生产生影响，那些能产生积极或令人满意的结果的行为，以后会经常得到强化。反之，那些产生消极或令人不快结果的行为，以后重新产生的可能性则很小，即没有得到强化。从某种意义上讲，强化也是人的行为激励的重要手段。

现代教学方式强调要让学生从“学会”走向“会学”，又从“会学”走向“乐学”。“乐学”就是喜欢学习，主动积极地参与学习，体验到学习活动本身的乐趣，从而最大限度地发挥自己的聪明才智和创造潜能。这才是教学的理想境界。成功的教学绝不仅仅考虑学生的认知学习，还应当考虑在教学的每一个步骤，如何激发学生的学习动机，调动学生的积极性，把每一个学生都吸引到学习活动中来。

现阶段已有的不少教学改革实验，如“愉快教育”“情境教学”“成功教育”“小主人教育”等等，都在这方面作了许多有益的探索。与此相反，不少教师奉行“考、考、考，教师的法宝；分、分、分，学生的命根”，采取“胡萝卜”加“棍棒”的方式，催逼着学生被动应付大量的作业和接受淘汰式的考试、排名次，这对于提高学生的考试分数来讲，不能说是一点效果也没有，但却是以牺牲学生其他方面的发展为代价的，同时还带来了学生学习积极性的严重下降。一些学生从乐于学习，到害怕学习，到厌学、逃学、退学，这实在是令人痛心的。

调动学生的学习积极性，使学生从外力影响下的“要我学”，变成发自内心的“我要学”，从学习心理学的角度看，就是要激发学生的学习动机。

动机是激起个体行为的内部过程，为行动提供方向和能量。学生对待某一具体学习活动的动机水平，有的强烈，有的较弱；有的是积极的动机，有的是消极的动机。学习活动的动机水平，由低到高分为五级：

一级水平：对学习活动持否定的态度，有逆反心理，厌烦，一提起来就发怵。

二级水平：对学习活动抱着漠不关心、无所谓的态度。

三级水平：对学习活动表现出情境兴趣。有时有兴趣，但不稳定，不能持续较长时间。

四级水平：对学习活动表现出稳定的兴趣。

五级水平：把完成学习活动作为一种内心的需要。这是学习动机最高一级的发展水平。

学生在学习活动中更多地为外在的东西所吸引，即使有兴趣，也不很稳定。让学习真正成为他们内在的需要，这对于每个教师来讲都是一种挑战。

二、激励与强化策略分析

一个完整的动机激发过程包括以下三个方面的因素：内在需要、外在诱因与自我调节的作用。这样，动机可以定义为在自我调节的作用下，个体使自身的内在需要与外在诱因相协调，从而形成激发、维持行为的动力因素。

（一）对内在需要的尊重

行为的动力来自内在的需求，需要引起目标导向的行为，最终满足个体需要。

个体的需要是复杂多样的，有些需要合理，有些需要不合理；有低层次需要和高层次需要。马斯洛把人的需要划分为五个层次，即生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊的需要以及自我实现的需要。他认为，当低层次需要得到一定的满足之后，人们才会追求高一层次的需要；反之，如果低层次的需要没有得到一定的满足，他就会放弃对高层次需要的追求而去追求低层次的需要，而那些已经满足了的需要则不再起激励的作用。另一位心理学家阿德弗则把人的需要分为三个层次：生存的需要、关系的需要与成长的需要。当人们相互关系的需要得到满足后，便会产生成长的需要，主要指个人工作的创造性、发展前途的追求、所作出的努力等。他认为人的需要不一定严格按由低到高、逐级发展的顺序，而是可以越级的。这不能不说是进步。作为教师，始终不应该忘记，讲台下的学生有以下种种自己的需求、愿望：

1.足够的心理安全感，觉得承认自己学习中的漏洞和与人交往中的过错是很平常的事，从而有勇气迎接各种挑战（安全感）；

2.能够获得教师的信赖、同伴的友谊，感受到班集体生活的温暖（归属感）；

3.感到自己通过努力，完全有能力完成学业（自信心）；

4.渴望拥有参与班级管理、选择课堂活动的权力，自己的事能够自己做主，同时也能够影响别人，等等（自治欲）。

上述这些愿望都应当得到教师应有的尊重和满足。譬如，面对学生的心理安全需要，教师要示范敢于冒险的做法，承认自己在某些方面的无知；鼓励学生表达真实的想法和看法；一旦学生陈述其观点，就必须倾听并尊重这些观点；当学生没有达到与其他同学一样的发展水平时，切勿羞辱他们等。一旦学生的合理需求得不到必要的满足，有时会对学生的发展产生灾难性的影响。塞利格曼（Seligman）和梅尔（Maier，1967）曾用狗做了一项实验。起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击。狗被关在笼子里，逃避不了这种电击。多次实验之后，蜂音器一响，在给电击前先把笼门打开，此时，狗不但不逃，反而不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖。本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这是因为多次努力尝试失败之后，感到无助、被动、绝望、沮丧，最后干脆放弃努力。

（二）外在诱因设置

影响学生学习动机、学习积极性的外部因素主要有教师的期望、强化的运用以及教学活动本身的性质等。

教师的期望对学生发展的影响，被称为“罗森塔尔效应”。罗森塔尔（Rosenthal，1968）等人曾经对小学各年级学生智商进行“预测未来发展的测验”。他向教师提供一份名单，说名单上的“这些孩子有发展的可能性”。实际上，这份名单是随便抽取的。八个月后，教师就像预期的那样，发展了这些孩子的智力。实验结果表明，教师的期望对学生的行为产生了影响。教师会根据自身的观察及来自他人的信息，对学生形成不同的期望，并通过组织学生开展不同的活动、给予不同的指导和评价等，将期望传递给学生。学生自觉或不自觉地接受了教师的暗示，内化了教师的期望，激发了内在驱动力，进而产生并推动他们实现教师期望的行为。罗森塔尔效应提示我们应该对学生抱有积极的期望，向学生倾注真诚的爱心和良好的祝愿，并学会欣赏每位学生的进步，从而与学生一起共享进步的快乐。

学生的学习一般缺乏一定的持久性、稳定性。教师可对学生的学习行为施以一定的强化刺激，既可以使用奖赏性刺激物激起学生某种行为动力，这些奖赏如分数、自由活动时间、奖品、欣赏、表扬或荣誉等；也可以通过取消不愉快的刺激物来激起学生某种行为动力（这与惩罚完全不同）。如一位小学教师将班里四个“最受大家欢迎”的学生的名字写在黑板的左下角，让所有的任课教师都来督促、评价他们，一节课内表现好的，在其名字旁边打“☆”，一天下来谁的“☆”多，就给谁一颗“金星”，连续一个星期表现突出的还有嘉奖。强化物的选择要注意因学生智商的年龄特点而异。对于学生来讲，最重要的是教师的积极关注，倾听学生的发言，观察学生的行动，保持目光接触，表示对某些特殊言行的赏识，说出自己内心的感受与期望。既不能一味的批评，甚至惩罚，也不能一味赞美、评判。赞美者即评鉴者，占居裁判的位置，居高临下的审判，不论是肯定还是否定，对学生来讲都是一种威胁。忽略更是无情的杀手。在课堂强化的安排上，要适度，从连续到间歇，穿插进行避免强化手段单一，使用过于频繁、急切。

强化物的内在和外在。所谓内在强化物就是学习活动本身。学习目标本身切实而明确，又具有挑战性，学生对目标达成有信心；学习内容贴近学生的生活实际，具有吸引力；学习活动形式丰富多样，富有趣味性。教学活动充满真的启迪、善的诱导、美的韵律，必然能“抓住人心”，达到慑人心魄的忘我迷恋程度。由此，学生就不再仅仅为外在的分数、名次、称号所吸引，而真正对学习活动本身感兴趣。不少学生迷恋某些学科的学习，重要原因之一便是为教师精湛的教学艺术、异乎寻常的教学魅力所吸引。

3.自我调节的作用

有的学生将分数看得很重，有的学生却更看重教师的关注、同伴的友谊、归属需要的满足。内在需要的激发与外在诱因的设置都离不开学习者的自我调节。自我调节介于动机的内在起因与外在诱因之间，成为联结内在驱动与外部奖惩的桥梁。

自我调节关系自我问题的确认、预期目标的设置、行动策略的选择、行动效果的监控与反思、自我效能与意志力等几个主要环节。教师可以指导学生通过自我指导来强化自我调节意识。比如：

我的问题是什么？　　　　　确立要解决的问题

我为什么会这样？　　　　　归因分析

我该怎么办？　　　　　　　寻求方法

专心想一想！　　　　　　　集中注意力

做做看！　　　　　　　　　选择一种合适的方法

我做得怎么样？　　　　　　自我评价

老师在培养学生的自我调节能力时，要特别注意指导学生正确看待学习中的成功与失败，增强自我效能感，磨炼意志品质，培养耐挫力，并对学生进行学习成败的归因训练。如果学习者通过归因认识到自己的失败是由于努力不够，那么他会产生后继行动中更加努力的内在要求，相反，如果他通过归因认识到自己的失败是由于缺乏能力，那么他会降低自己的期望水平，使之与自己的能力相适应。