物理听课方法的指导技巧

第二节　物理听课方法的指导技巧

课堂——是素质教育的主渠道，也是学生学习的主要场所。学生每天有将近80%的时间是在听课中度过的，听课方法的指导，对提高教学质量是至关重要的。

与听课质量相关的方法指导，包含许多方面，如指导学生会自学（包括预习、复习、练习等），指导学生会观察（包括演示实验的观察、模型图片的观察、音像资料的观察、生活和生产中物理现象的观察等），指导学生会动手（包括当堂小实验、学生实验、设计性实验与课外家庭小实验等），指导学生会分析（包括物理概念分析、图形分析、数学分析等），指导学生会主动发问（包括课内口头发问、课内共同讨论、课外书面发问等），指导学生会记忆（包括课内当堂记忆、各种记忆方法的学习与创造等），指导学生会整理知识（包括自己归纳物理知识系统、会制作专题知识卡片、会上网查询相关物理资料、会合理利用各种参考资料和工具书等），指导学生会应试（包括制定计划合理安排复习、会控制练习的深难度与质量、会进行自我心理调适等）。这八个“会”中，包含着许许多多与听课学习相关的学法指导问题。本节想就其主要方面，作一个大概的介绍。

一、提高物理听课效率的学法指导

1.要指导学生寻找一套科学的适合自己特点的听课方法

在日常教学中，教师稍加关心与注意，就可以了解到优秀的学生都有一套自己的听课方法。他们往往胸有成竹地带着问题来听课，有节奏地充满自信地听课，有重点地专注地听课。对特别重要的疑难之处，专心倾听每个细节，并及时加以分析记忆。而对那些简单的、机械重复的部分听得比较放松，甚至根本不听。他们能高度自控听课的专注水平，而不是平均地使用自己的注意力。每个学生的知识基础、理解能力和记忆水平不同。在学习中，就应去寻找，去创新，去努力找到一种切合自己水平的听课方法。而做好课前预习，是提高听课效率的重要方面。

2.要指导学生做好课前预习，养成预习的习惯

在老师和同学中间，对预习的看法是不同的：

有的老师认为，学生预习了，就像看电影前已看了电影说明书。看电影时也不会那么紧张与激动了。如此上课也就没味了，故不提倡学生预习。

只有学生预习了，才能知道将要学习的知识中，自己感到最困难处在哪里，从而可以带着问题来听课。有重点地听课，提高了听课的效率。在上课前，可以常常先要学生就预习中发现的问题讲出来，让大家知道。常常每节课有十个左右的学生先后发问，然后就依据学生存在的问题去组织新一课的教学。这样上课，切中要害，学生十分感兴趣。而那些学生都已看懂的或很容易弄懂的内容，就少讲或不讲。只有讲课突出了重点，才能提高讲课的质量和学习的效率。

有的学生认为，“老师课堂上都会讲到，预习没有什么作用”；有的学生认为，“功课太多，实在没有时间预习”；有的干脆对预习不感兴趣。所以在听课中，始终处于一种被动的状态，什么都要听，什么都想听，但又把握不住重点，听课中思维始终处于“滞后”状态。而且，任何学生，也不可能在上课45分钟时间内，始终保持注意力十分集中。听课中抓不住重点，在课后复习和练习中都会反映出来，疑难会越积越多，听课的效率也会越来越低下。

特别在高中物理学习中，深难度比初中物理有大幅度提高。有时教师在一节课中所讲的内容，也许是多少科学家为之奋斗终生的研究成果。没有很高的学习效率，没有十分专注的学习心态，有时确实是很难听懂的。这就显得课前预习是非常重要的。

3.要告诉学生，预习的好处很多

（1）有利于养成认真读物理书的习惯。

学物理要读物理书，这似乎是理所当然的。其实不然，不少学生只在上课听物理，下课忙于做物理题。教科书仅用来查查公式和单位，很少有同学认真仔细地阅读物理教科书。实际上，教科书是物理专家们根据“物理课程标准”系统地科学地加以编写的，它是学生学习物理的主要信息来源。许多学生不会用物理思维来分析问题，不会用物理语言来完整地描述物理现象。不会规范地进行物理问题的讨论等，主要原因还是在于阅读物理教科书太少。

预习中，学生第一次接触到许多物理知识，会有一种知识的新鲜感和激发一种主动的求知欲望。当然，预习中有的看得懂，有的似懂非懂，有的根本不懂，这就找到了新知识学习中的思维障碍所在。对似懂非懂的在上课时要注意听，通过教师讲解也许就容易懂了。而对根本不懂的地方，作为听课的重点，特别注意地听课、分析和理解，尽量在课上弄懂。显然，带着问题听课，势必事半功倍。不预习，是远远达不到这样的效果的。

（2）有利于养成主动学习和独立思考的习惯。

学习的主动性，是学生学习习惯养成中最关键的问题。每个学生对于学什么、如何学、何时学、为何学，学习受何种因素影响及各因素的关系等，应产生明晰的自我意识和自我体验，从而能自觉地、有计划地开展学习活动。

而养成预习的学习习惯，就是对学习的“自觉性和计划性”的一种磨炼。通过预习，提高了阅读教科书的兴趣，提高了独立钻研新知识的能力，提高了提出问题和独立思考的水平。不仅为提高听课效率做了充分的准备，而且从根本上提高了分析问题解决问题的能力。古人云：“知人者智，自知者明。”长期地坚持预习，可以优化学习策略和提高自身的元认知（对认知的认知）的水平，从而在本质上提高了学生在认知活动中的自我意识、自我监控、独立思考的能力。

反之，如果不加预习，脑子空空地来被动听课，即使听进去了，最多也不过是“以教师的思想作为学生记忆的负担”罢了。学习上的“领先一步”——预习，将使学习步步主动，在学习上的作用不能低估。

（3）有利于实施“以物讲理”的教学方法。

在教学中突出“物”的作用，要多做实验演示，要让学生多观察、多动手、多讨论。让学生在观察与动手中去消化预习中初步了解的知识。但这样做的一个显著矛盾，就是上课时间不够用。所以，强调学生加强预习，主动提出预习中发现的疑难问题，然后把学生的这些疑难问题作为教学的重点来讲解。而学生提不出什么问题的内容，只作略讲或不讲。由于把认为学生已看懂的内容略讲或不讲，也迫使学生在预习中去寻找看不懂的问题。造成一种态势，不预习、不主动提出问题，听课是很困难的。教师的责任更多地放在学生在预习中无法解决的问题上，如怎样做实验，怎样分析实验现象，怎样解决疑难问题等。教师是学生学习的引导者、助学者，而不是一个口若悬河、演技卓著的演员。

（4）有利于上课积极思维、认真记忆、当堂巩固。

不做预习的学生常常出现两种状态，一种是上课节奏太紧张，听课懂不懂无所谓，反正课后可以看书，题做不出可以问同学。因而上课时注意力不集中，发问与讨论都不积极不主动。而且听课中常“走神”，思路中断，更谈不上记忆与巩固了。另一种是由于段有很好预习，听课无重点、无问题、无准备的“三无状态”。一旦遇到障碍，无法跨越，就不想昕了。认为反正搞不懂了，失去了继续听课的信心。这两种同学的共同特点是“听课消极”，没有一种积极的思维状态。事实上，如上课听不懂、记不住，往往要在课后真正弄懂也很难。长此以往，造成思维障碍的积累，成为学习物理困难户，丧失学好物理的信心。

相反，如果能认真预习，那么自己在课前预习中已经主动地第一次接触新知识了。到听课时，已成为第二次接触新知识。加上有重点地听课，预设了一种主动发问、积极思维的情景，那么认真记忆、当堂巩固也就成为可能。到课后复习、做作业时，已是第三、第四次接触新知识了。所以，要提高物理学科学习效率，认真预习是绝对不能放弃的。

4.要指导学生具体的预习方法

预习，就是主动地预先自学。自学新知识，是学习成功的关键一步。教师可以从以下几方面加强预习的指导：

（1）要学生根据自己的具体层次决定预习的深度。

每个学生有自己的具体学习情况。就物理学科成绩来看，有的很优秀，有的中等，有的很困难；就对物理学科的兴趣来看，有的很感兴趣，有的一般，有的对物理学科有点惧怕。物理学科，在中学阶段，是除语文、数学、外语以外，比较重要的学科。特别在高中，是高考中理工科的必考科目，其重要性更突现一些。所以，就学生个人发展方向，自己报考志愿也是不同的，如决意学习理工科的，那么在物理学科上花的精力相对应多一些。

举例来说，如果学生想攻理工科，而物理学习又不太理想，想尽快改变困难局面的这一类，在预习上更要下大工夫。预习中不仅要“通读”，而且要“精读”，并尝试在预习中独立思考“解决疑难”。只有这样要求下，坚持一段时间后，才会尝到“预习”的甜头，引起对物理学科的兴趣，转变原来学习物理的“困难局面”也就指日可待了。

（2）预习的一般步骤：“全文阅读一寻找疑难一补足知识”。

从一般意义上说，预习可分三步：

首先，对新课文“全文阅读”知道下节课主要讲什么。看物理课文，要注意把文字、图形、公式、单位结合在一起看。要注意课文中物理装置、物理现象、物理概念的描述方法。学会用物理特有的科学语言来描述，这也是预习的一个目的。

其次，“寻找疑难”。自己看不懂的或似懂非懂的，就是“疑难”之处。在有关段落或文字旁注上相应的记号，这也就是自己的“听课重点”。对疑难，自己也可以独立思考去分析。无论是否解决，在听课中把自己的分析和老师上课时的分析，加以比较，更容易接受和理解。同时，可以在疑难处，写下自己准备“发问”的问题，使上课时自己顺利“发问”有充分的准备。

最后，要“补足知识”。就是在预习中，发现有的相关知识已经遗忘，就应该立即查书或查笔记，及时复习补上。有记忆就有遗忘，遗忘是学习中的正常现象。如果在预习中，发现自己的已知知识有什么缺漏，而及时加工补救，就会使新知识的学习更顺利。例如，在预习“带电粒子在匀强电场中的运动”一节时，感到在电场力作用下，一质量为m、电量为q的静止带电粒子，从一极板到达另一极板的速度为v，则有qU＝mv²，从而得到电子在电场中被加速后的速度：v＝时，理应对“电势能”一节中关于“在匀强电场情况下，带电粒子减少的电势能△ε＝W＝Eqd＝qU”，以及力学中“做功与物体动能变化的关系”一节中关于“动力对运动物体做功，物体动能就增加；增加的动能等于动力对物体所做的功”，即

等知识进行复习。“正本清源”，把qu＝mv²的来龙去脉查查清楚，无形中也就清除了听课中可能会遇到的知识障碍。把听课的重点放在教师的实验演示（这是自己预习中无法做到的）上，以及教师举的例题分析上。这样去听课，就会收到“懂得透、记得牢、用得上”的良好效果。

（3）在预习中应防止出现：“随意马虎一不分主次一遇难而退”。

有的同学预习马马虎虎，随便翻翻，没有预习的目标和要求。有时间多看点，没时间就不预习。不寻找难点、重点、疑点，既不做任何记号，也不做深入的思考。这样至多仅是形式上的预习，实质上并没有达到预习的效果。并没有带着问题去听课，听课时也分不清哪是重点，听课的效率并没有获得应有的提高，是得不偿失的。

有的同学预习中不分主次，没有层次，凭自己的兴趣出发。感兴趣的多看些，不感兴趣的丢一边。不分析自身学习的情况，最近学习物理的状态如何？学习的成绩是进步还是退步？最近听课效果如何？最近学习的物理内容感到难度如何？如果最近发现物理听课很累，物理成绩下降了，那么应想一想自己的预习水平怎么样？有没有达到预期的效果？应如何改进提高？总之，要结合自身当前的学习状态，分清主次，加强分析。

有的同学在预习中遇到一定的困难，不是知难而上，而是遇难而退。遇到了困难，这正是预习的主要目的，同时，也有了一个独立思考、克服困难的机会。虽然可能经自己努力，困难并未完全消除，但做过努力与放弃思考，在自身获得的锻炼提高以及听课的效果上是完全不一样的。在预习的独立思考过程中闪现的思维火花，是最珍贵的知识的种子，在适当的条件下，会开放出世间最美的智慧之花。

二、提高物理听课能力的学法指导

我们要学习和继承的是人类几千年文明发展的精华。人们寄希望于青年一代能更迅速地发展人类文明。没有高效率的学习，继承与发展都将要落空。老师在课前均已充分备课，在45分钟的教学时间内，教师将以生动高效的方式，高度浓缩地将知识传授给学生。学生只有注意力高度集中，提高听课活动的主动性，才能把课听好。实际上，听课并不局限于“听”，这里的“听”有着更广泛的含义。对物理学科来说，除了听讲，还有实验观察，动手操作，发问讨论，习题分析等活动形式。无论学生参与什么学习活动，注意力高度集中是学习的最基本也是最重要的条件之一。

1.要指导学生。教师演示时要仔细观察

在学习物理时，绝大多数的物理概念是从实验中归纳概括出来的，物理规律往往是对实验现象的总结。在授课过程中，物理教师做许多演示实验来配合物理概念的讲解。对学生来说，绝大多数学生对实验演示是感兴趣的，但往往不知怎样观察，观察的关键在哪里，如何把物理现象和物理概念联系起来。由于演示实验时间有限，不可能多次重复，所以指导学生及时准确地仔细观察就显得非常重要。

例如，在讲“平抛运动的研究”时，教师会拿“平抛竖落实验仪”做演示实验。教师在支架上固定好演示器，放上小球A、B。拉开锤子打击弹簧钢片，可见小球B自由下落，小球A沿水平方向抛出。可观察到A、B两球同时到达地面。最多再重复做一次。可能演示在一瞬间就做完了，学生也不知道这演示实验要看什么。

观察方法的指导关键在教师。教师在这个演示实验中至少要指导学生观察以下四点：

（1）A、B两小球初始位置在同一高度。B球将做自由落体运动，A球将做平抛运动。

（2）A、B两小球将同时开始运动。可先由学生猜想一下，哪个球先着地。从着地时发出的声响来判断，要注意听。

（3）实验开始后，听到A、B两小球同时着地。

（4）改变演示器高度或锤子打击力度大小，观察是否有相同结果。

这样做了观察指导后，学生从“看”和“听”中，获得了演示中表达的信息。然后教师着手将实验现象结合运动合成的原理来分析平抛运动，学生感到说理有据，将实验观察与理论分析很好地结合起来。

如果学生观察时，没有得到有效的学法指导，很可能不知道观察什么，也可能只顾“看”而没有注意“昕”。从而对分运动与合运动的“等时性”感到难以理解，构成思维障碍。

又如“布朗运动”的教学中，教师会演示花粉颗粒的布朗运动，来证实分子热运动。但观察什么，观察到什么，必须加以指导。如果学生仅像“看热闹”般地匆匆一瞥，可能看不到什么，也可能说：“看到有小颗粒在扭动。”指导时必须说明观察的关键是：

（1）调节显微镜，看清楚液滴中有许多微小颗粒。

（2）看到每个微小颗粒都在不停地运动。

（3）盯住一个小颗粒，观察一段时间，看它的运动是否有什么规律。

然后教师再从布朗运动的特征引申到分子热运动的理论分析上去，就顺理成章了。

实际上，每个演示实验都有观察的关键和要点，这也是学生物理实验素养培训的绝好机会。教师一定要抓紧时机，适时指导，让学生养成仔细观察的科学习惯。

2.要指导学生，当堂实验时要勤于动手

实验分析归纳法是研究物理规律的基本方法。在物理课堂教学改革中，教师的教学设计中，往往增加了学生当堂实验的动手机会。有的是把教师演示实验改为学生动手实验，有的是把专题的学生实验移到课堂内进行，更多的是教师自己创制的一些小实验。这些当堂实验往往都有很好的教学效果。

但在一些课堂上，也看到一些现象，如有的学生只做观察员不动手；有的学生操作不到位，实验无结果，草草收场了；有的学生不按教师要求去做，而是自己随便做，甚至损坏了实验器材。教师辛苦准备的实验，就达不到预定的效果。显然在每次动手实验前，教师的学法指导是非常重要的。要培养学生良好的动手操作的习惯。

郭沫若先生说过：“教的目的是培养学生自己学习，自己研究，用自己的头脑想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做。”

所以，在当堂实验开始前，要做如下四方面的指导：

（1）说明此次实验的目的，实验步骤和注意点。

（2）强调每个同学都要动手操作，一桌两个同学的，可以轮流操作。做好必要的记录。

（3）在规定操作完成后，尚有时间剩余的，可以创设自己的操作方法，并将情况报告老师。

（4）操作完毕，仪器整理如初，继续安心听讲。

如果不做相应指导，学生也没有养成很好的实验素养的话，有当堂实验的课，往往容易失控，乱哄哄的，教学质量会大打折扣。适时而正确的学法指导，正是教师具有高超的驾驭课堂教学的一种艺术能力。

3.要指导学生，在上课时要主动发问

学生主动发问和教师提问，在意义和效果上是不同的。指导学生课上主动发问，培养了学生的独立思考、大胆质疑的主动精神。教师提问有时效果也不错，但学生总是处于一种被动的地位。作为学生，其学习上的创新能力与创新精神的培养，大胆发问是一个主要方面。

在学习中产生问题是极其自然的，关键在于用什么态度和什么方式在何时解决。在预习中、课堂学习中、实验操作中、复习过程中……都会产生许许多多问题。“一个问题的解决可以用不同的策略去解决，它往往受制于人们的知识和经验。”教师要大力鼓励学生提出问题，无论是书面的或口头的，都应受到欢迎和鼓励。使学生产生学习的最好方式是“发问”这样一种经验或体验，激发蕴藏于智力深层的智慧。

（1）给学生指出：“发问”是解决问题的一种策略。

“问题解决过程中，在元认知的作用下，调用（或发现）问题解决的方法，有效地组织问题解决的认知操作活动，使认知操作活动起到消除问题‘障碍’的作用，实现问题从‘给定’到‘目标’的转换，达到问题解决的目的。”“发问”是在学生学习中遇到思维“障碍”，而想尽快解决问题（达到“目标”）的一种认知操作活动。显然，发现问题是思考的结果。平时缺乏独立思考的人往往提不出什么问题。鼓励学生主动“发问”，也就是激励学生积极投入到独立思考活动中去，培养独立思考的能力。

（2）给学生指出：什么是学问？怎样做学问？

时常问学生：“什么叫学问？怎样才是真正做学问的方法？”告诉学生说：“学问学问，就是要学学再问问。学中要有问，而且要积极主动地问，才能真正获得学问。”只学不问，放弃主动获得他人启发帮助的机会，是低效率的学习，最多只学会了一半。

古人云：“学人不疑，是谓大忌。唯其疑而屡破，故破疑即是悟。”著名华裔物理学家李政道博士曾指出：“什么叫学问？就是要学怎样问，就是要学会思考问题。”他又说：“我们现在的学校教育，往往是学‘答’。学答固然重要，但学习怎样提出问题和思考问题，应在学习答案的前面。”归纳起来就是：“做学问，要学问。光学答，非学问。”李政道博士一席谈，一语中的，说出了当前学生在物理学习中的通病，十分中肯而清晰地指出了“发问”的重要性。

（3）给学生创造“发问”的条件，帮助学生克服“发问”的心理障碍。

在儿童幼小时期，好问似乎是大多数孩子的天性。常常盯着大人问：“这是为什么？”“那是为什么？”可是随着年龄的增长，这种主动发问的热情逐渐低下。这应该是不正常的。特别是进入中学。开始接触物理知识时，学生的思维能力和思维的深度应随着年龄增大而递增。随着思考的深入发展，提出的问题将会更多、更具体、更有意义，而不是孩提时代的简单“为什么”。

学生主动发问的困难主要是缺乏一个培养的环境，也有诸如“依赖性强、懒得动脑筋”；“迷信权威，唯书唯师是从”；“死记硬背已成习惯，产生创造性思维的障碍”；“缺少发问训练，思维迟缓，语言贫乏，胆子太小”，等等。大多数是由于心理压力过大造成的，怕提出的问题太简单被人笑话；怕提问语言不流畅，结结巴巴的给人笑话。特别是女同学，胆子更小。

我们教师，要积极地营造一种宽松、平等、和谐的课堂教学氛围，为各类学生创造“发问”的条件。特别要为由于胆小而羞于启齿的学生“开小灶”，给予特别的鼓励。培养学生“学中问，问中学”的主动学习能力。长久坚持不懈，即使高中学生在学习物理时，也能养成主动发问的习惯。学生对老师的用意还是能心领神会，并且十分感激的。

只要坚持要求学生主动发问，不断给予表扬与激励，历时一年左右的时间时，学生就会初步养成上物理课主动发问的习惯。

（4）拓展“发问”的渠道，延伸“发问”的空间。

学法指导的探究是无止境的，而其艺术性则根植于“高度尊重学生，把学生当作一个完整的、发展的、活生生的人来看待。其中最重要的一条，就是相信学生是一个有发展潜力的人”。一切为学生的发展着想。

引导学生“发问”，并不一定局限在课堂上。“发问”的时间可以延伸到课外，下课后或晚自修时都可以；“发问”的空间可以拓展到教室外，如教师办公室、走廊里或教师家里；“发问”的形式可以是口头的、书面的，甚至E－mail。因为课堂提问，时间毕竟有限，不可能全班每个学生都有机会，而且有的物理问题比较复杂，有的还要画图说明，可能口头也说不清楚，也许还有胆小的学生始终得不到口头发问的机会，所以可以经常采用一种书面“提问卡”形式，它将特别受到学生的欢迎，如下表所示。

提问卡

每隔一定的时间，就给每位同学发几张提问卡。学生在提问卡上写出自己要提的问题，可以夹在练习本中交上来，也可以由课代表收了交到办公室。

对提问卡提出的问题，均有问必答，而且用书面的形式回答，再夹在作业本中发还给学生。学生对教师的书面回答都十分重视。它既拓展了“发问”的渠道，解决问题也十分有针对性，同时，也加深了师生间的情感交流。

对于提问卡中特别重要且有普遍意义的问题，就在课堂上集中讲一下，顺便表扬发问的学生。虽说这样书面回答学生提问，要用去教师不少时间与精力，但要乐于这样去做，把它看作是师生间交流反馈的重要渠道。

4.要指导学生，在听课同时巧记笔记

听课时要不要记笔记？大多数专家都认为要记。认为“做好课堂笔记是为了帮助自己回忆老师在课堂上讲述的内容，帮助自己更好地消化、吸收、巩固学到的知识”。不少同学也记课堂笔记，但记笔记不得法，可能会帮倒忙。有的同学只顾记，不顾思索与理解，成了变相的“录音机”。有的同学只记教师的板书，别的都不记，有的同学把记笔记看作是课堂学习的主要任务，特别讲究，什么彩色笔，绘画工具都用上了，好像要去参加展览似的，耗费了许多学习的精力。

正确的应该是：把记好笔记看作是学习的一项基本功，看作是自己学习的好帮手。自己的笔记自己看，不用像书画那样太讲究，只要自己能看懂就行。重要的是，把笔记作为有自己特色的可以不断扩展的“信息库”。要把学会记笔记作为一项重要的学习方法来学，将受惠无穷。

记课堂笔记的方法大体如下：

（1）课堂笔记要有自己的格式，可以自己创造。有的同学在每页笔记上去处画一竖杠，右边记课堂上主要内容，左边记疑问、心得或课外补充资料。有的同学把笔记的左边一页当作空白，课堂笔记记在右边一页上。因为右边一页比较好写，把补充的东西和心得体会写在左边一页上。总之，怎么方便就怎么设计。但一定要留有空白。因为这个“信息库”应该是“动态的”、“开放的”，可以不断扩充的。在课后复习、看有关参考书后、上网后、期终总复习前，都会有不少东西补充进去，使“信息库”常用常新，真正成为自己学习的好帮手。

（2）课堂笔记要有自己特定的内容。大体可分为“初记”与“后记”。“初记”是课堂上记录教师授课的重点、难点，学习当时自己感到存在的疑点，以及学习过程中自己的感受、心得等。“后记”主要记在笔记的空白处，记下复习后的补充，从其他书本和媒体获得的相关资料，以及在各次考试前自己对知识的整理，把有关知识自己思考后构成的一个“知识网络”，对学习与记忆都很有好处。

（3）课堂笔记要运用自己独特的方法。主要是三个字：“准”、“快”、“补”。第一就是要“准”，“准”就是记下的内容要准确，如果笔记有错误，可能造成学习的失误会更大。第二就是要“快”，因为上课“听讲”只是接受信息的第一步，更重要的是经过自己大脑的思考，通过思考才能理解和记忆，所以上课的大部分时间应该用于思考。而记笔记只能见缝插针，快速地记下点信息。时间来不及可以用简写、缩写，甚至用自己创造的符号都可以，只要自己能看懂，如“机械能守恒定律”可简写为“机～”，“验电器”也可以用图形表示，“打点计时器”可记作“……”，等等。第三就是要“补”，对课堂笔记要不断地加工，使笔记这个“工具”更好地为自己的学习服务，使笔记成为我们学习的好伴侣，成为跟遗忘做斗争的有力工具。

总之，记课堂笔记在于一个“巧”字，“笔记人人会记，各有巧妙不同”。从信息加工的角度来看，听讲的同时，能不能巧记笔记，学习效果是不一样的。只听不记，信息的流程局限于“耳→脑”。而巧记笔记，听课的精神更专注，信息的流程是“耳→脑→眼→手”。这样信息的流程长了，多种感官同时参与。这时既有大脑内部的信息储存（可能是短时记忆），也有大脑外部的信息储存——笔记。而笔记的储存却是长时期的，并可以不断扩充内存。另一方面，存储在笔记里的学习信息，会得到不断地加工，不仅是对知识的一种归纳、分析和整理。而且真实地记录了学生学习的进程，对知识的理解的不断深化的过程，这一点对一个求知者来说，实在是最可贵的。

5.要指导学生，在听课问要互动合作

在一些公开教学活动中，常见到教学互动合作的情况不太自然，有点勉强。其主要原因是平时对学生在学习上的互动合作的指导太少。在平时物理教学中，常存在有“三多三少”的现象，即“统一听讲的机会多，合作学习机会少；学生被动学习机会多，主动交流机会少；好的学生参与机会多，一般的学生参与机会少”。实际上，互动教学和合作教学是现代教育思想一个主要特征。许多专家学者认为：“如果教师首先关心的是儿童的发展，那么互动与合作就会自己渗入课堂。”在课堂教学中，在师生间、生生问处处体现出平等、民主、合作的关系。教学的互动成为非常自然的事，而教学的互动性水平也成为教学评价中的一项重要指标。

所以首先教师要转变观念，确认师生间的合作互动，是决定教学质量和教学效率的关键。要改变传统教学低效率落后局面的主要问题是解决教学中的合作互动问题。我们要信任学生，解放学生，创造一种合作信任的教学氛围。千方百计地调动学生内在的学习动力，有计划地培养学生互动合作的能力，使不同层次的学生都尝试到学习成功的愉悦。给学习暂时跟不上的个别学生或学生群体以热忱的关怀，提供学习的“依靠点”，帮助架设攀高的“脚手架”，减少学习的坡度，提高他们学习物理的信心。

（1）要指导学生，积极参与师生互动。

教学活动是动态活动，既是师生互动统一的结果，也是教学活动的难点。例如“牛顿第二定律应用”（习题课）的教法中，如果采用“单边教法”就很容易。一种是教师拟定几个难度不同的例题，一讲到底，教师可以讲得津津有味。这时，教是动态的、主动的。甚至是积极的，而学的方面却是静态的、被动的、消极的、低效率的。另一种是选几道题，小黑板一挂，要学生课上完成，“习题课”成了“自练课”。这时，教是静态的，静观学生埋头操练，而学是被动的、无奈的、低效率的。因为他们并没有从师生间或生生间进行信息交流中获得任何益处。这种课堂教学气氛也必然是死板的、僵化的、低沉的，达不到最佳效果。

要把这节课组织成师生互动有效、生生活动活跃的课，就有难度，但教学效率也会更高。“教师必须明确，要教得活跃必须以学得活跃为前提。因此，重点是启动学生的学习状态，调整学生的各种心理活动和情绪变化。要善于鼓励学生进入最佳的学习情境之中。”只有这样，才能真正使教落实到学上，学充实于教中。也就是说，教和学互为条件，“双向互动”是教学活动的基本特征。

所以教师在日常教学活动中，应注意以下几点：

a.把教学互动作为教学设计的重要方面来考虑；

b.经常性地创造民主、和谐的教学氛围；

c.制定一个长期的提高学习主动性的计划，使不同层次的学生，都能积极地参与到教学活动中来；

d.加强个别指导，对性格内向、胆小害羞的学生，多创造一些成功的条件，促使学生由内在的活动意向转化为积极的外在的活动表现。

（2）要指导学生，积极参与生生互动。

随着现代教育思想的学习，很多教师已把“生生互动互学”、“小组合作学习”作为教学过程中的一种重要组织形式。作为“人际互动、情感交流、知识递进”的一种重要学习方式。

上海市教育科研重点课题《适应学生个别差异的教学策略研究》中提出“分层递进教学”的教学策略，以适应普遍存在的“个体差异悬殊的学生群体”的有效教学。其中有个重要说法。就是“学生的现有差异是一种教学资源”。“学生之间内部发展水平的差异是客观存在的……它可以表现为知识基础、学习能力、学习风格、学习态度、心理成熟水平等方面。这既是先前教学的结果，又是后续教学的起点。这种差异情况是教和学的现实依据，也是教学活动展开的条件和基础。”“不同的学生为集体的教学提供不同的精神财富，有差异的学生之间的相互作用能产生互补作用以及教学的‘生长力’和‘助推力’，是教学的动力来源之一。”

把不同层次的学生组织在一个小组学习，由美国学者格拉塞等人首倡，发展很快。如组织四人异质小组，通常为优等生和差生各1人，中等生2人组成。在学习中分工合作、相互帮助、增进学习成效。能利用学生差异，达到取长补短的效果。他们的经验表明：“在学习过程中，学生之间出现多向交流的情景，无论差生和优等生都各有所得，彼此交往能力提高；学生乐于学习，并从中寻求情感、态度方面的生长点；最后，学生学业成绩得到相应的提高。”

维戈波基关于“最近发展区”的完整表述是：“独立解决问题所确定的实际发展水平，与通过成人指导或与更有能力的同伴协作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”可见，与同伴协作在潜在水平转化为实际发展水平过程中的意义。

所以，教师在加强生生互动，促进学生主动发展方面应作如下指导：

a.指导学生认识学会合作，积极参加小组讨论或小组活动的重要性：

b.指导学生学会积极参加互动学习交流的技能；

c.提供反馈信息，对互动学习成效显著的小组给予鼓励。

在小组学习讨论中，由于同龄人思考问题的方式比较接近，共同语言多，因此相互之问的讨论交流容易被接受。层次高的学生对层次低的学生的影响也是显著的，相互促进，各有所得。同时，加强互动学习，增加了学生合作、交流和交往的经验，促进了学生个体的社会化进程。