高校辅导员专业化发展内涵的隐含研究

高校辅导员专业化发展内涵的隐含研究——基于“质”与“量”相整合的研究方法

陈为人　李建伟

（浙江工商大学　学工部、学生处　浙江杭州　310018）

摘　要:重新阐释辅导员专业化发展的内涵是当前理论研究的首要任务之一。本文以“质”与“量”相整合的思想为指导，以隐含研究为主，对辅导员专业化发展的内涵与培养路径进行了探索，发现其内涵主要包括两个层次:个体的专业化、群体的专业化。个体的专业化主要包括专业意识、专业知识、专业技能、专业责任、专业权力、专业良心、专业自尊、专业理想等。同时，本文在专业化发展内涵基础上提出了有针对性的辅导员专业化路径。

关键词:辅导员　专业化　发展路径　隐含研究方法　质的研究　定量的研究

一、辅导员专业化发展的时代诉求

我国高等教育正处在一个重要的历史时期，进入了努力从高等教育大国向高等教育强国转变的新阶段，建设高等教育强国成为建设创新型国家和建设人力资源强国的重要组成部分，是我国高等教育发展的正确方向和唯一选择，是夺取全面建设小康社会新胜利和实现中华民族伟大复兴的必然要求，而提高教育质量和管理水平则成为新阶段的核心主题。^［1］

《教育研究》编辑部在其发布的《2009中国教育研究前沿与热点问题年度报告》中也指出，高等教育与国家核心利益休戚相关，大学对国家发展有巨大作用。但是，伴随从人力资源大国向人力资源强国的迈进，我国高等教育新的阶段性特征越发凸显，一系列新情况、新问题亟待分析和解决，要求教育研究应更加关注经济社会发展，以及教育改革发展中的重大理论与现实问题，取得重要理论进展，并对教育实践产生重要影响。^［2］

2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，到2020年我国基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。^［3］

尤其值得关注的是，胡锦涛要求加强学校领导者、管理者队伍建设，加强辅导员、班主任队伍建设，提高队伍整体素质。

同时，要求“广大教师和教育工作者”增强教书育人的责任感和使命感，大力弘扬优良教风，关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，全心全意帮助学生全面发展，“做学生健康成长的指导者和引路人”。^［3］这比2004年中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中“所有从事大学生思想政治教育的人员”都要“成为大学生健康成长的指导者和引路人”的育人主体的范围更加明确和扩大，传递的鲜明信息就是:专业教师也要担负起先前辅导员所担负的“指导者和引路人”的责任。当前的辅导员队伍建设应当置于国内外的“大环境”之中，尤其应当置于我国高等教育大众化、强国化和国际化的大视野之中。加强辅导员队伍建设，对培养有中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人、维护学校和社会稳定、保证高等教育事业持续健康发展具有重要意义。^［4］

如何加强辅导员队伍建设？辅导员队伍建设的路径和方向又是什么？这就成为辅导员队伍建设的核心问题。走专业化建设之路无疑成为解决上述问题的根本路径抉择，这也成为当前国内几乎所有相关研究者的集体共识。^［4］高校辅导员的专业化发展成为当前高等教育发展的客观需要和社会分工的必然指向。^［5］

研究者发现，^［4］几乎所有的关于辅导员专业化的文章都是从理论层面，或者基于简单调查、现象描述与分析而作出阐释，缺少可信度高的方法论支持，其结果也必然缺少令人信服的解释力。因此，探索更加科学的研究方法来探究辅导员的专业化发展这个时代命题，成为研究辅导员专业化发展的核心和关键。

本研究拟以社会科学研究方法中“质”与“量”相整合的思想为指导，以隐含研究为主，更加深入、全面地破解辅导员专业化问题，以期求得方法论和研究结果的新发现或者突破。

二、辅导员专业化发展研究的方法论依据

（一）“质”与“量”相整合的方法

由于量的研究过于严格地依赖统计数据，忽视历史文化脉络，以及只能关注部分现象而非整体，因而在一定程度上是无效的。同时，定量研究所认同的一元客观是不存在的，因为每一个研究者最终揭示出的“客观”均受其自身的主观认知影响。^［6］

质的研究主要是有计划地使用和搜集大量经验性的资料和视觉文本来描述个体生活中的日常行为、问题情境及其意义。^［7］但是，质的研究不适合宏观研究，也不能发现某一心理现象趋势性、群体性的变化特点，研究结果更不能进行大范围推广。^［6］

可见，无论是质的研究还是量的研究，都各有利弊，因此，需要将“质”与“量”的研究方法进行整合，以达到扬长避短、优劣互补的效果。

（二）隐含研究方法

隐含研究方法是通过研究者精巧的问题设计（或问卷形式），揭示出业已存在于人们头脑中的某一概念的基本外延及其结构的方法。其优势是通过概念及其结构的揭示有助于形成某种特定文化背景中的人们关于该概念的显性理论（Explicit Theories）。^［8］

对于辅导员专业化发展的内涵、路径，专业辅导员、学生工作的管理者、教育学方面专家都有自己内在的观念和认知。因此，研究者基于上述方法，围绕“你是怎样理解辅导员专业化发展的”这一核心问题进行了深度访谈。访谈对象包括3名教育学博士或教授（采用电话访谈的形式）、3名学生处（副）处长、3名省级优秀辅导员、4名普通辅导员（男女各2名）。

所有访谈资料以句子为单位（一个句子描述一个信息点）进行编码和汇总，然后由研究者进行分类、分析。

三、辅导员专业化发展的内涵与培养路径

对所有文本资料（电话录音进行文本转录）进行分析和编码判断，在保证编码信度（信度≥0.70）的前提下，研究者发现，在专家、学工干部和辅导员心目中，“辅导员专业化发展”的内涵主要包含9个方面，同时，研究者基于9大方面提出了相应的专业培养路径。

（一）加强专业意识的培养

专业意识指的是辅导员在思想上将“辅导员”认同为一种“专业”，并将其作为一项专门的职业和事业来长期坚守，有着快乐而坚定的专业信念。研究发现，无论专家、管理者还是辅导员本身对于辅导员的“专业意识”的认同度都很低，对于辅导员专业化的前景缺乏足够的信心，对于辅导员职业能否成长到像其他职业那样的专业化程度表示怀疑甚至否定。

专业意识直接影响甚至决定着辅导员的“专业思维”，而“专业思维”又直接决定着辅导员的工作理念和工作方法，因此，专家、管理者和辅导员本身对于辅导员专业意识的普遍缺失表明，辅导员专业化任重而道远，但是也启发我们，要顺应辅导员专业化的历史趋势和高等教育管理规律，就必须采取切实有力的政策、措施来有效提高专家、管理者，尤其是辅导员自身的专业意识。高校领导要高度重视辅导员队伍建设，将辅导员的教师地位真正地写进学校制度中去，同时要将辅导员的工作量进行具体的量化，不要让辅导员感觉事务性工作大多是无偿的、不被重视的。学校还应当加强对辅导员队伍的培训，切实将辅导员这一职业向着专业化的方向培养和推进。

（二）加强专业知识的积累

谁都不能否认，专业的学科背景和知识体系是一种职业能否被广泛认可和接纳的核心理论依据和首要前提。我国的辅导员选聘从一开始就忽视学科背景，主要从优秀的高校毕业生中进行选聘留任，想当然地认为辅导员是一个“经验活”，与专业相关不大甚至无关。

随着我国高等教育事业的飞速发展，学生思想政治工作终于开始为前期的短视做法付出代价，辅导员的工作理念和方法越来越不适应新时期大学生思想政治工作的变化。2006年，教育部大手笔地实施“辅导员继续攻读学位计划”，专门单列1000个指标，每年选拔1000名优秀的辅导员在职攻读思想政治教育专业硕士学位。^［9］

因此，随着高等教育新的大发展，前期较为单纯的以学生管理和思想政治教育工作为主的工作内容已经越来越多地拓展到心理辅导、生活辅导、生涯规划、助学辅导、就业指导等多样化的、丰富的、服务性的领域，这也就决定了今后辅导员的学科背景和专业体系必须是以思想政治教育、心理学、教育学、教育管理等学科中的某一学科为主，其他学科为辅。

但是，2006年国家教育行政学院在高校辅导员、班主任队伍建设情况调研中发现，当前辅导员队伍中出身教育学、心理学和社会学学科专业的占3.8%，出身哲学社会科学（含思想政治教育学科）专业的占9.6%，两者相加只占13.4%。^［10］这表明，辅导员自身学科背景、知识结构的极大不科学性，必将成为今后制约辅导员职业专业化发展的最重要内因。今后教育部门必须在选聘辅导员时把牢其“专业关”，逐步提升具有对口专业背景的辅导员的比例。

高校要在辅导员的进修与学历提升上提供政策倾斜，为非对口专业的辅导员提供进修对口专业的机会，为对口专业的辅导员提供学历提升的有效平台。同时，定期的培训与交流也必不可少，通过培训、交流可以不断地充实、优化辅导员的知识结构。

（三）加强专业技能的培训

专业技能建立在辅导员的专业知识结构之上，是专业知识与工作实践相碰撞的结果，是专业化工作水平的体现。从辅导员的工作性质看，其专业技能主要包括如下:学生事务管理技能、心理咨询技能、生活指导技能、职业引导技能、人际交往技能、宣传技能、社团组织技能、紧急事件应对技能等。

一个高度专业化的辅导员，能够以自身的专业知识和学科背景为依托，并以由专业知识和学生工作实践相互作用而产生的“经验”为指导，对学生遇到的各种问题有更准确、深刻、全面、长远的认识和考虑，解决问题的策略、方式和效果都更为学生所接受；在逐步积累“教师权威”的同时，将一些可能引发危机的事件消弭于无形，是一种更为科学的预防。高校要定期举办辅导员论坛，组织以各种专业技能为主题的研讨会、交流会，促进经验积累和技能提高。同时，应当组织思政专家加强对辅导员技能的理论化研究，从更高的层次推进辅导员的技能提高。

（四）科学划分专业责任

专业责任指的是辅导员在工作实践中所应当承担的、与其工作范围和角色相一致的责任。当前，辅导员工作严重事务化、边缘化、随意化，承担了学校、学院各种教学以外的边缘性事务，根本无法专心于自身的本职工作，也就无法实现专业化。同时，由于职责过于模糊，一旦出现学生“事件”，需要“问责”时，一般会最终将板子落到辅导员身上。这既是体制问题，也是长期以来管理和教育人员所形成的“凡和学生有关的事，都是辅导员的事”的思维定势和工作惯性。

因此，学校要出台专门的文件，真正基于辅导员的角色承载内容来科学地厘定其专业责任，将辅导员的专业责任框定在思想政治教育、心理健康教育、职业生涯规划与就业指导的领域之内，彻底摒弃“凡和学生有关的事，都是辅导员的事”的思维定势和工作惯性，集中精力履行应当承担的专业责任，有效地提升学生工作的科学性和专业性。

（五）赋予对称的专业权力

辅导员的专业权力指的是辅导员在自身的工作职责范围之内有相对自主、独立的发言权和处理与学生相关的事务的权力。专业权力是辅导员履行学生事务管理职责的必要工具。

然而，当前很多高校以民主的形式对辅导员正常开展工作的权力进行了分割、弱化，这样一方面不利于辅导员“教师权威”的形成，另一方面则不利于辅导员对学生工作进行符合学院实际的、全盘的、有计划的策划和执行。因此，高校领导要高度重视辅导员的专业权力的构建和行使，要充分认识到专业权力是树立辅导员专业权威的必要手段和载体。同时，要以文件的形式将辅导员的专业权力予以明确规定，使得辅导员可以顺理成章地行使从事本职工作所必需的专业权力。

（六）全面涵养、提升辅导员的专业良心

辅导员的专业良心指的是辅导员的“道德自我”，主要包括辅导员的自我道德形象、自我道德评价、自我道德调节能力等。

高校辅导员主要负责学生的思想政治工作、生活管理及各种社团组织，在学生干部的选任、学生的评奖评优、学生党员的发展等方面具有相当的话语权，存在利用手中权力谋取私利的诱惑和空间。同时，由于辅导员在工资收入、职称评定、职务上升、福利待遇等方面基本上处于学校的劣势，直接影响辅导员的工作热情和道德良心的坚守，滋生实惠主义、功利主义和官僚主义，对处于劣势的、不听话的学生实施“不公正、不平等待遇”。

因此，教育部门要从思想、理念上高度重视辅导员专业良心的涵养，充分认识到专业良心是辅导员专业发展的内在动力，直接影响着辅导员专业发展的层次和水平，是辅导员专业发展的重要方面；一个缺失甚至没有专业良心的辅导员，不可能有专业化发展的积极性、主动性和创造性。

同时，要高度重视辅导员的道德建设，建立并规范辅导员守则，其核心是全面涵养、提升辅导员的专业良心。

（七）提升专业自尊

专业自尊指的是辅导员对“专业自我”的尊重、肯定和认可，是个体对自我专业的主观感觉和认同；同时，也是一种良好的心理状态，既表现为自我尊重和自我爱护，也包含着要求他人、集体和社会对自己尊重的期望。

辅导员在工资收入、职称评定、职务上升、福利待遇方面等基本上处于学校的最底层，在工作性质上被突出性地强调“服务”，因此，相对于其他教师，辅导员的专业自尊普遍偏低。

专业自尊说到底是一种“专业认同度”，较低的专业自尊表明辅导员的专业化发展缺少“专业认同度”的坚实基础；也启示我们，必须采取各种措施增强辅导员的专业认同感，切实提高辅导员的专业自尊，从而为其专业化的发展和实现提供必要的前提条件。

教育部门要进一步提高辅导员的物质待遇。辅导员的专业认同度不高很大程度上是由于辅导员这一职业工作量大，但是物质待遇差于其他教师，因此，必须在进一步认可辅导员工作付出的基础上提高其物质待遇。同时，要在考核和职称提升上更加科学。当前的辅导员考核简单而粗糙，基本上完全以领导评价和学生评价为主，今后要建立起基于辅导员工作数量与质量的考核机制。此外，辅导员的职称提升需要单列，不能直接使用其他教师的评价方式。

（八）进一步树立专业理想

专业理想指的是辅导员对所从事职业的希望和对该专业的合理的专业设计。由于专业意识的缺失、自身学科背景的不对口、专业认同度的偏低等原因，辅导员普遍缺少专业理想，大多数不会将辅导员职业作为终生职业，并且是“有意识地”拒绝对辅导员这一“专业理想”去进行科学的设计。

教育部门要组织专门的思政研究者深入而全面地探索辅导员的专业理想，从理论和实际操作两个层面予以描绘，赋予每一个个体的辅导员以专业理想。高校的辅导员培训机构要以专业理想为目标，加强辅导员专业意识、知识背景的培养和优化。

（九）群体专业化意识认识不够

辅导员专业化包括两个层面:个体辅导员的专业化、群体（辅导员队伍）的专业化。研究发现，个体辅导员对辅导员专业化的认识仅仅停留在“个体”层面，对“群体”专业化意识不到位。一项职业的专业化必须以个体专业化为基础和前提，但是群体专业化的最终实现才是该项职业专业化的最终保障。辅导员必须将个体的专业化发展融入到群体专业化发展中去，才能够最终实现个体的专业理想。

高校应当制定具体的辅导员群体专业化的目标责任书，对辅导员队伍在限制年份内应达到的职称比例、学历比例、培训要求等予以具体要求。鉴于当前辅导员专业化的层次差异过大，学工部门可以为在专业知识结构等方面具备条件的辅导员提供优先发展的政策，实行辅导员专业化的分层、优先发展战略。

参考文献

［1］陈至立.深入贯彻落实科学发展观为建设高等教育强国而努力奋斗［J］.中国高教研究，2009（11）.

［2］《教育研究》编辑部.2009中国教育研究前沿与热点问题年度报告［J］.教育研究，2010（2）.

［3］新华社.全国教育工作会议举行胡锦涛温家宝发表重要讲话［EB/OL］.（2010-07-14）［2013-07-17］.http://www.gov.cn/ldhd/2010-07/14/content_1654494.htm.

［4］虞晓东，李建伟，胡凌燕，等.辅导员专业化发展的质性研究［J］.山东省青年管理干部学院学报，2010（1）.

［5］朱孔军，林伟庭.从两难选择到整合协调——辅导员队伍专业化建设的现实问题思考［J］.思想教育研究，2008（7）.

［6］周明洁，张建新.心理学研究方法中“质”与“量”的整合［J］.心理科学进展，2008，16（1）.

［7］DENZIN N K，LINCOLN Y S.Handbook of Qualitative Research［J］.CA:Sage Publications，1994（2）.

［8］张承芬，张景焕.教师心理素质的隐含研究［J］.心理科学，2001（5）.

［9］教育部单设指标鼓励高校辅导员在职攻读硕士学位［EB/OL］.（2010-03-16）［2013-05-29］.http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/67/info24467.htm.

［10］赵庆典，李海鹏.努力建立大学生思想政治教育的组织保证和长效机制——高校辅导员、班主任队伍建设情况调研报告［J］.国家教育行政学院学报，2006（2）.