和谐共生的师与生

第一节　和谐共生的师与生

“以教师为主导、以学生为主体”已经成为我们教学活动的基本理念。在高职教育领域，也有“以教师为导演，以学生为演员”或者是“以教师为设计者，学生为参与者”等衍生的表述。上述这些表述从本意上来说，都是在试图表明一个立场:教师要尊重学生的独立性和自主性。但是具体到实践中，如何在一个以教师为主导的环境下让学生彰显主体作用和价值，却引发了一个解铃还须系铃人的难题——教师如何主导?学生如何成为主体?如果教师的主导体现在学生按其既定的设计路线发展的话，学生作为受教育者自我发展的多样化可能性体现在哪里?而教师通过教学获得的自身发展又体现在哪里?单一的主体论让我们陷入了非此即彼的难题。具体到每一个教师和学生，“我”都是作为主体而存在的，“你”和“他”都是客体。若是如此，教育活动所需要的共同认知、共同解释和共同价值由谁来体现?又体现在哪里?在这里，我们有必要回顾一下教育主体论的演变，这将有助于我们更好地认识高职教育文化建设中的主体。

(一)主体教育思想的演变:从单一主体到复合主体

“教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。”^[1]教师与学生是构成教育活动的基本要素。教师与学生在教育过程中的地位和关系问题，则是长久以来教育学领域论争的焦点，主要观点包括以下四类。

第一种是以教师为中心的传统教育模式。这种以赫尔巴特为代表的传统教育派所倡导的教育模式，视教育学为“一种教育者自身所需要的科学”。他提出了兴趣培养和师生交往的重要性，但由于对兴趣内容的划分缺乏科学依据，把学生置于可塑的被动地位，强调教师对学生观念的引导而忽视了学生自身的活力，消解了人的个性与自由。

第二种是以学生为中心的教育模式。这种以杜威为代表的现代教育派所倡导的教育模式，对赫尔巴特的传统教育学提出了严厉的批判，强调教育即生活，教育即生长，而教师只是学生成长的帮助者，这在实践中往往导致削弱教师的启发引导作用，忽视人类长期积累与总结的间接经验的学习，往往使学生的学习陷入一种自发性、盲目性的探索过程。

第三种即是“以学生为主体，以教师为主导”的观点。这是我国教育界的主流观点，也非常典型地体现在当前高职教育实践中。这种“主体—主导论”的出发点，既充分发挥学生的主观能动性，又充分发挥教师的启发引导作用。良好的愿望本无可厚非。然而，由于“主体”与“主导”概念内涵的重叠性，理论上的观点模式实施于教育过程时，往往会出现一种倾向掩盖另一种倾向，甚至会出现一种倾向抑制另一种倾向。最为常见的是，这种观点模式导致一种误解，使教师的“主导”作用凌驾于学生的“主体”地位之上，教师时时处处都成为主导，这必然使学生从属于甚至时时处处从属于教师，并非真正尊重学生的主体地位。

第四种是复合主体或“双主体论”，即围绕学生在教育过程中的地位、作用和发展目标等问题，人们进行新的理性选择，经过许许多多教育工作者教育实践的检验，这就逐渐形成了主体教育思想。主体教育思想要求教育工作者确立一种现代的教育本质观，这就是:教育是学生在教师为其创设的学习生活环境中，经过自身知、情、意、行等身心活动，消化吸收内外各种因素的影响作用达到自我发展的过程，同时也是一种特殊的生活过程。“基于这种新的教育本质观，主体教育思想认为，在教育活动中，教师是教育行为的主体，而学生则是自身生活、学习和发展的主体;现代教育过程是教师与学生双主体协同活动的过程，其核心目标是培养和发挥学生的主体性，而实现这一核心目标的关键是真正建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。”^[2]“双主体论”是主体教育思想的基本观点，“教师启发引导、学生实质参与、师生平等互动”的教育活动模式则是主体教育思想的基本模式。

(二)理解与重构:从主体性到主体间性

“主体性哲学是近代社会发展的产物。随着时代的发展，主体性哲学的历史局限性日益凸现出来:第一，建立在主客二分基础上的主体性哲学不能解决人的生存本质问题。主体性哲学将人的生存活动界定为主体对客体的征服和构造，导致唯我论和人类中心主义，进而导致人口膨胀、资源匮乏、生态恶化等全球性问题。第二，作为主体性哲学的认识论哲学，局限于认识论，仅仅关注主客体关系，忽视本体论，忽视存在的更本质方面——主体与主体之间的关系。”^[3]

世界是多样化的，个体之间存在的不是差距而是差异。单个个体对于其他个体而言都是“他者”，没有“他者”，“我”将无法生存。人与人之间的这种差异是多样化世界的自然体现，同那些与我们不一致的“他者”对话，体验进而理解那些不同的个体，可以使我们的生活延续并更加丰富，这让我们更加重视存在的更为本质的方面——主体与主体之间的关系。基于此，单一的主体论需要向主体间性转变——不是把自我看作孤立的个体，而是看作与其他主体的共生共存。主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系，反映到教育主体论上，可以通俗地说是从“我”到“我们”的过渡。主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在;现代教育过程是一种主体间性的活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，现代教育派将目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论则将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系，深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质;准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。这种主体教育思想有着以下三个方面的内涵。

一是理解性。教育活动中的师与生首先是一种交往关系，而交往追求的是一种相互理解。这里的理解是相互的、主动的、建设性的理解。“师生之间只有通过积极的沟通、理性的换位思考、无私的互助才能建构起正确理解的桥梁。”^[4]

二是互动性。教育活动的过程，就是师生主体间性动态形成的过程，是在“师生双方之间相互作用的交往活动中创造的”^[5]这种交流和沟通的内容包括知、情的结合。教师表达自己的观点，学生也同样表达个人的观点，每个人在理解别人观点的基础上形成新的观点。这种新的观点可以是原有观点的深化或整合，也可以是别人的观点。教师把自己对生命、生活的热爱之情、对待他人的关爱之情表现出来，学生也把他们对这个世界的感情、对世界的困惑表现出来，学生从教师那里体验到爱，感受生活的美好;教师也从学生那里体验到“真”，感到自己的价值。

三是平等性。“主体间性孕育和彰显了主体之间平等与和谐关系的价值应然，是师生理解的价值追求。”^[6]在教育中，真正的民主与因材施教原则是一致的。我们不能将民主理解成不管个体之间是否存在实质性差异都要以相同方式对待他们。平等绝不是平均主义或同一主义。为出类拔萃的学生实施高标准的特殊教学大纲，并不是反民主的不平等做法。真正的教育平等应该是给不同的学生以不同的教育。这种平等是教育民主的基础，它能使学生走上一条满足个性需求、解放自身的道路。因此，“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多的激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是使出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事寻些有效果的有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”^[7]。

(三)高职教育主体互动的可能与必然:从“我”到“我们”

从主体教育思想的演变中，我们可以尝试着去描绘高职教育中主体互动的轨迹——从传统教学的教师主体到“教师主导、学生主体”的课堂教学改革再到职业化课程教学环境建设，其指向都是在试图改变师与生的角色与地位，其趋势是将师与生对立化或对象化的教学活动，变成师与生共同参与完成的建构过程。这恰恰体现了主体间性内涵的一种理想的价值诉求，那就是主体之间的关联性和共融性。这种转变不是对之前教育主体理论的否定，而是深化，进一步说是复数化，也就是要从“我”转变为“我们”。因为，“主体间性的根本前提是主体的复数化，然后才是多个平行主体之间的一致性，共通性，即不同主体对某一对象性事物的相同理解的可能性问题”^[8]。这对于走上类型发展、内涵建设的高职教育而言，不仅是可能，而且是必然。这种必然所昭示的是高职教育必须形成不同于普通高等教育或中等职业教育的主体互动模式——这种互动模式是通向高职文化建设的必由之路。这种互动模式的构建需要通过认知、解释和赋义才能实现。