空间和类别

第二节　高职文化建设主体互动的基础、空间和类别

如前文所述，教师与学生是教育活动的两大要素。在此，我们可以进一步说，相对于设备、场所、建筑等客体要素而言，教师与学生是高职文化建设的主体要素。因而所谓高职文化建设的主体互动，其核心在于对人在高职文化中的主体作用的充分调动。

“人具有自然和精神的双重生命，对于意义的寻求是人之为人的一个根本特征”^[9]，而高校是现代人类精神生活的一个轴心，“人们相信大学的使命在于探究真理和理解意义”^[10]。因此，高职院校不能仅仅停留在向学生传递知识或发展学生智力、训练学生技能的层面，积淀高职教育的类型文化，唤醒高职教育的文化自觉乃至推动高职教育文化创新也就成了高职发展的必由之路。纵然国内高职教育真正的发展历史不过十余年，但其仍然隐含着高职文化的形成逻辑，就教师与学生的视角而言，高职文化是在共同认知的基础上，对于高职领域的物化资源和行动方式进行解释，并赋予其意义——从认知、解释和赋义这个角度去把握高职文化主体互动的内涵和外延，既体现了高职文化的主体特性，又相对克服了文化领域频繁出现的泛化和实体化倾向，从而“防止把文化符号当做文化本身”^[11]。基于此，笔者认为，高职文化建设中的教师与学生的主体互动主要体现在认知、解释和赋义这一涵盖三个重要环节的过程——当这一过程正向运作时，是为文化积淀或文化创新;当这一过程反向运作时，是为文化传承或文化引领。

(一)传统学校文化模式理论中的启示

自倡导高职文化建设以来，历时不过五年，相关著作较为鲜见。需要从传统学校文化模式理论中进一步发掘主体互动的理论研究成果，这将有助于更好地去思考高职文化建设中的师生角色和作用。

1.教学相长:传统文化中师生互动的朴素表达

作为中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著《礼记·学记》，其中提出了一条重要的教学原则——教学相长。可以说，这是传统中国教学文化的精要表达。其原文如下:“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。”在笔者看来，“教学相长”其实与前文所述“主体间性”有着微妙的契合。尽管“教学相长的本意并非指教与学双方的相互促进，而是仅指教这一方的以教为学”^[12]，但后人还是引申其为“教学过程中教师、学生双方的互相促进、共同提高的过程”^[13]，并将其作为《学记》提出的一条重要教学原则。

2.人的视角:学校文化组合理论

由于看事物的视角不同，有学者认为学校文化可从人的角度、组织角度、学校情景及其他角度分析其组成。如从人的角度来分析，Prosser(1999)提出学校文化由四类次文化组合，分别是教师、学生、学科、校长等在学校文化上的表现组合而成。教师之间的关系是创造不同学校文化的最主要因素(Rosenholtz，1989)，通过理解教师间的关系，进一步了解学校文化(Nias，1987;Niasetal.，1989)。其他学者如Peterson(1997)提出学校文化的变项，其内容包括教师效能、同伴协作关系、学生成就和家长参与。在学校内，如果教师感受得到互相分离的人际氛围和专业成长空间的话，教师便能增强信念能力(Leithwood，Jantzi ＆ Ferrandez，1993)。教师的信念能力、领会工作、增权等均可视为学校文化的结果之一(Cavanagh，1997)。

3.教师交往:学校文化互动模式

Maxwell和Thomas(1991)提出了由四种互相反应的要素所组成的文化互动模式(如图1)。这种模式强调信念影响价值观，价值观影响规范，规范影响随之而来的行为。该模式中的中心要素是信念，通过在团队中大家没有明言的假想和领会体现出来，接着影响价值系统，并于关注的事情和重要事件的一般决定中呈现，一组组的价值观念又影响规范的发展，对行为的期望和要求的水平表现，最终出现随之而来的行为界限。“价值观、规范和行为是互为影响的，并对之前的行为产生影响”^[14]——这些都是文化不可缺少的成分。同时，四种要素的文化构成与行为之间不只是单向的因果关系，而是互为影响的。

图1　Maxwell和Thomas(1991)的文化互动模式

4.文化改善:学校文化的要素分析

Cavanagh(1997)利用问卷法进行了研究，分析出了包含六项元素并能有效推动学校改善的学校文化模式(School Improvement Model of School Culture，如图2)，具体包括专业价值观、强调学习、同伴协作、互相合作、共同计划和变型领导。

图2　学校文化之改善模式^[15]

该模式提示价值观和规范是学校文化的基石，并在同事共享下发展。假若分享不在学校出现，或人与人之间互相隔离，缺乏校本价值观或规范，教师只能在教室自行工作，并基于个人知识和技能而做事。当问题出现时，缺少同伴互相支持，只好单打独斗解决问题，在这种文化下，学校就不能得到改善。

Cavanagh的研究发现，学校文化高低与这六项元素高低有关。教师并非离群独立工作便可完成教育下一代的工作。专业价值观关注的是教师教育机构内应用教学法在工作上的价值，并包括对学校宗旨的投入;强调学习是个人，包括教师，在学校中学习的课程，学校是否做到学习社群及具有学习功效;同伴协作关系是教师间的人际关系和教师间增权;互相合作关注的是教师间合作的本质;共同计划是全校性的合作，教师间通过相互合作以实现学校目标;变型领导着重于校长和副校长在支持活动上的角色。Cavanagh的研究证实学校文化处于动态平衡之中。

5.相互作用:教师文化对学生的影响研究

教师的不同文化特征和活动方式给学生会带来不同的影响，这其中有一个重要的问题就是:教师文化与学生之间是如何相互作用的呢?其机制是什么?近年来，有一些学者尝试用微观解释的方法对这种相互作用过程进行研究，提出了师生间相互作用的模式(如图3)。

图3　师生间相互作用的模式^[16]

这个模式中，教师通过自己的教学经验形成了自我概念，会对学生有所了解和期望，其中有些期望来自固定的因素，如学生的年龄、性别、家庭背景等。这种固定性期望，往往是教师在接触学生之前就已经存在的。教师也会有一些经验性的了解和期望，它们产生于教师在课堂上对学生行为的观察和评价。教师的自我概念与对学生的了解、期望相结合，就产生了课堂纪律、组织和内容等，形成了特定的课堂情境。如同教师一样，学生也有其自我概念和对教师的了解，这些因素产生了学生对教师要求和期望的反应。教师对学生的各种反应进行解释、评价，形成对学生经验性的了解。“这种新的了解和认识，可能使教师修改他对学生的某些要求和期望，并能改变教师的自我概念。正是由于教师与学生间的这种互动，使得教师对学生的了解逐步加深，学生对教师的了解也逐步加深，双方彼此对对方作出一定的反应。”^[17]

综合上述研究，我们可以得出以下启示:一是对于教师文化的研究较多，或是对于教师文化对于学生影响的研究较多，但是将学生作为学校文化重要主体，或是师生作为文化共同体的研究较少，并且忽略了学生作为学校文化建设的主体作用;二是对于大学文化或是中小学文化研究的研究成果较多，高职文化的研究甚少，特别是从主体互动视角研究高职文化建设的成果缺乏，这同时也说明高职文化是高职教育中的崭新命题。这就需要我们更为清晰地梳理高职文化建设中主体互动的机制，包括其过程、指向和实现等重要问题。

(二)高职文化建设主体互动的基础

当我们使用文化这个词语的时候，其实总会觉得似是而非。就高职文化而言，两所院校可能教室或走廊有着相同的布置，但其中的文化却大相径庭。于是，我们可以进一步地关注到某种环境中的人的思维与行动方式，甚至于人与人之间的交往模式——比如教师与学生。把这种方式或模式与高职文化联系起来，这是高职教育的改革和发展到一定阶段之后所取得的一种进步——但就高职文化建设而言，更关键的是去发掘这些思维方式、行动模式背后的解释学意义。否则，那些方式或模式就会变成徒有其表的仪式。比如，学生会在课堂上起立敬礼，但是内心世界却可能无何敬意，从而沦为没有认识、懒得解释、失去意义的仪式——一种符号化的仪式——这种仪式是不会在真正意义上推动文化的积淀或创新的。所以，笔者认为有必要从高职文化的主体互动的基础、空间和类型这几个方面作深入考察。

前文中已经提到，对意义的寻求是人的一个根本特征。其实高职院校在本质上也是一种文化的存在物。作为融合高等教育和职业教育特性的高职教育而言，“高职文化的产生与形成过程，不是一个自发的和自然的过程，而是一个主体性探索与实践的过程”^[18]。高职文化建设的主体互动其实就蕴含在师生对意义的寻求之中。这个意义的寻求过程的基础就是认知—解释—赋义，这一过程产生于不同的文化空间，也凝聚于不同的主体文化。

1.认知:高职文化建设主体互动的基础

人寻求意义需要经由解释，“不经由解释就无法为事物或行动赋义，而解释必须具备一定的知识基础”^[19]。如果要教师与学生对事物或行动作出共同解释，那就必须以一定的共同知识为前提。我们只能使用某些知识解释事物或行动，而不可能使用我们所没有掌握的知识作出解释。高校有一个鲜明的特点就是其本身就是一个知识集聚的场所，所以，高校的文化建设本身就是遵循知识的选择、分类、分配和传递的逻辑的。比如，许多学者认为高职文化的典型特点是校企合作、工学结合，那么建设以“校企合作、工学结合”为特征的高职文化必然是从如何认知“校企合作、工学结合”开始的，于是乎，对于“校企合作、工学结合”的概念、路径、机制等探讨便成为了高职文化建设的重要基础。由此不难看出，很多时候我们所谓的文化建设其实是从知识构建开始的——一个组织如何构建其知识，也就往往会如何建构其文化内容和文化形态。所以在很多时候，所谓文化管理其实也接近于知识管理，所谓文化控制其实也离不开知识控制。因为知识中其实蕴含着关于事物或行动意义的预设或判断，这在很大程度上决定着人们对于事物或行动的解释内容与解释模式。高职文化建设或变迁也就是高职领域中知识体系的转换，是对于高职领域整体的核心概念的认知过程。这里有如下两点需要注意。

一是师生之中蕴藏着无限量的知识，但只有经过师生的认知转变为“共识”或常识，才能真正反映高职教育或高职院校的文化。高职教育发展迅猛，其本身在改革中会衍生许多知识，各所高职院校也有许多诸如校训、校风、教风、学风等校园文化知识，但并不是这些知识都能体现高职领域或是某所高职院校的文化，很多时候这些知识或认知能力集中在少数专家、学者或是领导那里，这还不足说明一种文化的形成或者传承，只有经过师生的认知，使这些知识成为师生的共识或者常识，而不再只是个别师生精英的反思或者洞见的时候，才能真正反映高职教育或是某所高职院校的文化，才能为师生的互动提供一个“共同的词汇表”^[20]。比如，对“校企合作、工学结合”的办学模式和人才培养模式的共同认知，对于“行动导向、项目驱动”教学法的共同认知，对于“双师素质、专兼结合”教师队伍的共同认知等——这些高职领域现在耳熟能详的知识并不是从一开始就成为高职文化一部分的，而是经过专家、学者、领导的介绍、推行，才逐渐为广大师生所接受，进而成为高职文化的一部分的。因此，专家、学者、领导等精英群体提出一些关于高职教育或高职院校发展的真知灼见并不鲜见，但真正的困难在于将这些真知灼见变成为广大师生所接受的常识。我们高职文化建设中也应当避免出现将少数精英的高深见解或创新理念视作产生了新的高职文化——这些或许还是作为美好的愿景更合适。

二是抽象的知识必须经过具体的表征来体现。许多抽象的理念可以被人们所记住，“而不能直接被‘运用’到生活当中，因为抽象观念所蕴含的可能形式太多，面对太多的可能形式，生活会显得不知所措”^[21]。比如“要推进以工学结合为主要切入点的人才培养模式改革”，这听起很有道理，可关键在于究竟怎样做才算是“工学结合”?答案显然是无穷无尽的。我们必须提供某一个答案才算是回答了这个问题，比如“半工半读”——从“工学结合”到“半工半读”，抽象的知识也就完成了其表征的过程。所以，在“工学结合”这个问题上，对于不同的高职院校而言，抽象知识的表征过程，其实也就是不同的“工学结合”模式的选择过程，这就隐含着不同高职院校的文化特质。政府举办的高职院校、行业举办的高职院校、企业举办的高职院校都会展现出不同的实践路径，这也是高职文化建设从抽象的理念到具体实践的路线。但是现实总是有这样那样的不完美，文化实践的缺憾为文化理念的想象打开了无尽空间，以至于高职文化建设的理念提倡者往往也是对高职文化实践抨击最为猛烈的人，也正是由于不同表征方式的存在，才为师生在高职文化建设中的互动提供了多种可能。

2.解释:高职文化建设主体互动的选择

前文已经说到，知识差异和抽象知识具体化中的差异为高职文化建设中的主体互动提供了可能，而作为文化建设的重要基础，主体经过认知所掌握的共同知识或常识会化作无限可能，但文化建设中主体互动的结果却必须是一种共同解释。个体对事物或行动的解释只能算是一种经验，“个人关于某物的想象只是经验，而集体对的想象才是文化”^[22]。对于高职，我们可以有若干独特的见解，可无论我们是否深信这些见解，它都可能与高职文化无关。只有当这些见解变成关于高职的共同解释时，才能造就高职文化。因此，我们所说的高职教育改革，其实也就是关于诸如“校企合作、工学结合”等见解的推行过程。问题的关键是推行给了谁?更深一步说，高职文化建设其实是一个新的意义共同体的形成过程。我们对于文化感到难以把握往往是因为我们在文化建设过程中无法认清意义共同体的边界——因为在文化建设过程中，意义共同体的边界“是动态的，并根据情境的变化而变化，是可渗透的”^[23]，从而给我们造成一不小心就“天下大同”的假象，以为改革取得了革命性的成功。就像“行动导向、项目驱动”教学改革一样，我们很容易以为应者云集就大事可成。而事实上，“文化必具绵历性”^[24]，意义共同体的形成总有一个过程，需要一种累积和渐变，教学改革也总有反复。我们也还要清醒地认识到，无论多么深厚和悠久的文化，其边界究竟也是有限的。我们不可能将一个意义共同体扩展至全人类。一个高职院校也很难用一个意义共同体去涵盖所有师生。

另一方面，一个新意义共同体的形成并不等同于对于旧的解释的取代，意义共同体有超越时空存在的可能。尽管同一时空能为意义共同体的形成提供更为便利的条件，但是如同一百年前美国教育家杜威的实用主义教育理念会在当时的中国备受推崇，从而影响陶行知、杨贤江等一批教育家和一系列教育改革活动一样，在今天的高职教育领域，杜威的“做中学”“社会即学校”等教育理念仍然在被不停地学习、解释并催生了多样的实践。因而，哪怕是时空相距很远的人们，也可能对高职教育领域的现象持有共同的解释，很有可能属于同一个意义共同体。由此可见，文化不是“死物”，一种文化的诞生也并一定以牺牲另一种文化为代价。如同当前的高职文化建设，并不能纯粹以割裂之前高校学术传统为前提开展，也不能简单以继承行业、企业文化为成功之准绳。文化继承本身就是意义共同体形成中包含的理解和融合过程——不同的文化传统或特性可以共存，如同高职文化可以包容职业教育文化和高等教育文化一样，同样也可以包容教师文化和学生文化。

3.赋义:高职文化建设主体互动的价值取向

文化建设不仅是一个认知、解释的过程，期间还会伴随着利益分配、结构调整的过程，就必然会涉及价值观与利益观的改变。作为教育工作者，我们总是有意无意地忽视了文化建设背后的价值机制调整，这不仅是因为文化本身的“看不见、摸不着”，还有着教育或者文化的“超功利”观念的作祟。其实，文化与价值、利益深切相关，文化冲突的背后的主要因素实质上是价值与利益的冲突。这样看，我们就不难理解为什么高职教育的课程改革中教师欲拒还迎的矛盾态度——表面上看，课程改革推动的是课程文化的变迁;进一步看，其实是因为教师既是受益者，也是受损者。

前文已经提到过，在主体视角下，文化是在共同解释的基础上，某个群体赋予事物或行动方式的意义。如果说认知、解释的过程更多的是涉及一种智力活动，与价值无涉的话，那么赋义的过程就是将事物或行动与主体的生活、生存联系在一起，从而变成一个价值赋予的过程。概括地说，认知、解释是寻找事物和行动的含义(meaning)的过程，而赋义则是揭示事物和行动的意味(significance)的过程——“含义”是“事物或行动本身所具有的”^[25]，“意味”则是主体价值选择的过程。从这个意义上说，“文化不过人生式样之别名”^[26]。

所以，文化与价值、利益相关联，这是显而易见的事实。如果文化是与价值无涉的，只与认知性有关的话，那么它就很难成为一种群体现象。因为事物与行动总是有其相应的解释，没有价值选择，就意味着大家接受即可。那样的话，群体就变得无限之大，再无边界可言，事实上也就变成没有群体了。福柯和布尔迪厄已经深刻地论述了同样的道理:文化是某个群体所占有的十分重要的资本形式，而由于文化的解释学特质，对话语权力即意义解释权力的争夺就是一种赤裸裸的利益争夺。

高职文化同样是某个意义共同体的价值与利益载体。高职文化建设的过程也就是这个共同体价值与利益变化的过程。很多高职院校努力“制造”文化，并且以去功利的姿态去看待文化建设，这样的做法既无义也无益。因为事实上文化与价值、利益的关系并不会让文化跌下“神坛”，反而会让文化具有更强的驱动力，更具扩张性和指向性。

(三)高职文化建设中的主体文化类别

1.互动的可能:主体差异

个人、社会与文化都是在与他者交流中生成的。相互交流的进程允许人们与其他人发展关系，并在此过程中扩大人们生活和经验的范围。“人们只能通过反思、与他人类和文化互动而理解自己。”^[27]如果教师与学生天然就有着相同的认知水平，是自然的意义共同体甚至文化共同体的话，那么作为高职文化建设的主体，他们之间就既没有互动的必要，也没有互动的可能了。当然，差异可以催化交流，也可能带来冲突，这两者或许都是高职文化建设过程中特别是起步阶段所不可回避的。在此，笔者试图从个体、群体和需求三个层面考察这种差异。

(1)颜色不一样的烟火:个体差异

跟这个社会的多元化趋势一样，随着青年个性日渐张扬、生源结构和生源地日渐多样化，可以说每个学生都是颜色不一样的烟火。

学生的个体差异主要体现在如下几个方面。一是对自我的追求和放逐。高职教育是高等教育的一种类型，但是高职学生在招生录取中却是处于较低层。跟大部分年轻人一样，他们个性张扬，喜欢通过各类活动来确立自我、彰显自我;同时，相较于本科高校的学习，高职学生有着不同的认知特点，他们的自我控制能力相对薄弱，在追寻自我的时候又不知道如何通过学习、交流去充实自我，往往选择“宅”在寝室对着电脑自我放逐。这种自我的追求和放逐，往往会随着时间的推进出现分化，产生积极进取和无所追求两类学生群体。二是学生困难的复杂化。学生困难的复杂化既体现在学生困难的种类日益多样，也体现学生困难的处理方式方法选择上日益艰难。当前高职学生的困难的来源十分复杂，包括人际交往问题、自身发展问题、学习基础薄弱问题、就业问题、家庭问题、心理问题，等等，而解决办法也需要再三斟酌，需要顾及隐私和时效。三是表达方式的多样化。网络的出现让学生的表达时空获得了极大的拓展，也极大地丰富了学生的表达方式，微博、论坛、微信等不一而足，从而使学生的表达进入了“自媒体”时代，每个人都获得了“自言自语”的平台;同时来自影视作品、先锋人物、电子游戏的语言也进入了学生常用语。不了解这些，就难以与学生进行互动，甚至于直接在对话中被“OUT”。

上述的学生个体差异决定当前高职教育文化建设领域主体互动的认知、解释和赋义都有着多种可能性，意义共同体的形成将日渐困难，而高职文化建设必须在主体互动中由狭隘走向包容，由物质取向走向终极关怀。

(2)长大后我就成了你:师生角色

同样，由于十几年来高职教育规模的迅速扩张，高职院校的教师已经成为一支青年教师(35岁以下)占据半壁江山的年轻队伍，这与原有的老教师特别是在办学升格之前就担任教学工作的老教师，在教育理念、教学方法、教育技术运用等方面均有着不小的差异。

有一首歌里如此唱道:“长大后我就成了你，才知道那个讲台举起的是别人，奉献的是自己。”这是传统师生角色的完美写照。“教师身上许多文化特质都通过自觉或不自觉的方式传递给了学生，教育通过这样一个重要的渠道完成了很多隐性的、根深蒂固的社会文化的传承”^[28]。但是，高职教育的学生已经是自我张扬的年轻人，他们眼里的教师形象较中小学已经有了许多微妙的转变，他们的心愿已经变成:为什么长大后我要变成你?或者是长大后我才不要变成你。这种转变背后隐含的不仅是当前高职院校教师本身的尴尬，也折射了当前社会文化下教师形象的多重解读。就高职教师而言，高职院校的环境无法产生诸如季羡林那样的学术大家，难以确立文化权威的形象。而对广大年轻教师而言，从小在传统教育和独生子女家庭教育熏陶下成长，自身的高职教育愿景模糊，奉献精神欠缺，很难以崇高的教育理念或道德形象来成为学校文化的引导力量。同时，教师原先作为一种复杂的脑力工作者因为经济收入、资源支配能力等原因，其社会地位已经下降，愿意从事教师工作的精英已经越来越少，教师本身“山头主义”“功利主义”“等级主义”“个人主义”等倾向也正在抬头，而社会对于教师也持有一种既尊敬又轻视的暧昧态度，对于高职教育缺乏较强的认同，这也不可避免地影响了教师在高职文化建设中的互动地位和作用。从这个角度来说，高职教育文化建设中的主体互动不仅是教育问题或是文化问题，也是社会问题。高职教育文化建设的困难不仅来自于高职教育内部，也来自高职教育外部。

(3)确定性与不确定性:多元诉求

无论我们如何回避，高职教育都不得不面对“类型与层次”的复合型焦虑。这种焦虑不仅体现在高职院校自身发展的诉求之中，还体现在社会对于人才培养的复合型诉求之中。如果从高职文化建设主体互动的视角来看，那就是存在着教师寻求确定性和学生发展不确定性的矛盾。

教育的魅力在于其不确定性——为人的自由发展提供了种种可能，用杜威的话来说就是“教育即生长”，而生长本身并没有明确方向，生长就是朝向更多的生长，用更为通俗的语言来讲就是“发展人的可发展性”^[29]。但是，高职教育同时又是“以就业为导向”的教育，这就需要高职教育同时又拥有相当的确定性，能够为学生的职业生涯发展提供可靠的竞争力。所以，高职教育作为一种专业教育，它有着更为明确的人才培养目标，而作为一种教育，它又必须为学生发展提供更多的可能——事实上，学生也期望着这些更多的可能。当一项具有不确定性的活动，在涉及有明确的人才培养目标时，事情就变得微妙起来。越来越多的人接受了三年高职教育只是为了一个明确的职业目标，比如会计、模具工等，但是人们也希望能通过高职教育获得更多的素质积累，为岗位发展或转岗提供更多支撑。反映在高职教育阶段，教师总是试图为学生规划确定的发展道路，并为此进行周密的人才培养方案设计、教学设计，而学生却总是会“行差走错”或“另辟蹊径”，高唱着“我就是我”的歌。其实这种确定性与不确定性的融合，恰恰又是高职文化建设主体互动的师生文化交融过程——这意味着来自于教师与学生的诉求在互动中不断得以调整，师生角色也需要更多的对话和互相成全。

2.主体文化类别:教师文化、学生文化和文化共同体

高职文化是一个整体的概念，其建设主体会包括教师、学生等内部主体，也可能是来自企业、政府、社会的外部力量。但无论如何，外部力量都必须通过内部主体来传承、传播甚至创新高职文化。在此地，笔者从主体视角划分三类主体文化，这些主体文化其实也可以说是高职文化的亚文化。

(1)高职教师文化

优秀的教师队伍是学校发展的不竭动力。教师文化作为学校教师群体所拥有的价值体系和知识的生动写照，是学校文化的核心。高职教育作为类型与层次相融合的院校，高素质技能型专门人才的培养目标，暗含着普通教育与职业教育的“跨界”特性，使得“高职院校教师文化既秉承教师文化的基本属性又有其独特性”^[30]，这主要体现在以下三个方面。

一是个体文化与生本文化的融合。从教师自身角度讲，“教师的素质、性格、兴趣、文化背景、教师对自身角色的体察与认同都会影响合作教师文化的构建”^[31]。可以说，教师的个体文化是教师文化的生长点。教师个体的生活经验将成为教师文化结构中的一个部分，另一部分就是教师在从事教育教学的过程中学习到的一些教育教学理论知识。他们还持有一部分“个人理论”，这些理论是自身在教育教学实践中所获得的，也有可能部分来自于当他们还是学生的时候，所获得的对于教师和教学的看法。对于高职院校的教师而言，他们不仅要把高职教育的内涵转化成自身的教学理念和价值体系，还需要进一步了解高职学生的特点，特别是生源情况、学习特点等，这些要素决定了高职教师需要掌握更多的教书育人技巧，把握学生的学习特点，拥有更多的爱心和耐心，这样才能更好地去引导高职的学生，促进他们成长成才。这就需要教师将个体文化与生本文化有机融合，才能形成优秀的教师文化。

二是学术文化与技术文化的融合。研究表明，在教师群体中，学术教师的地位是最高的，职业教师处于中间阶层(最低层是体育教师)。职业教师中教授商科专业的教师属于中上阶层，教授手工业的教师处于中下层(Bartky，1963)。在高等教育体系中，高职教育的跨界性质，让高职教师处于高等院校的教师群体的中低层。但是专业技术职务评审体系却依然遵循着学术文化的规律。所以高职院校的教师也承受着“跨界”的双重压力:一方面需要密切关注行业企业的切实需求，积极投身于技术创新和工艺流程再造;另一方面还需要立于学科前沿，在传承知识、技能的基础上，努力形成自身的学术成果。这样才能真正实现自身的职业发展。

三是学校文化与企业文化的融合。“高职院校教师们的多重身份是跨界教育的多元化特征在教师身上的一种体现。跨界的教育要求教师必须走出校园，走进企业，因为他的学生在企业，他的项目在企业，企业是他教育教学实践不可或缺的空间载体。近几年，教师乐于去企业已逐渐成为高职院校一道亮丽的‘风景’，并成为高职院校所特有的教师文化。”^[32]这种教师文化较为典型地体现了高职院校教师本身工作的职业性、开放性，也支撑了工学结合人才培养模式改革和行动导向的课程教学改革——这些都不是传统的学校文化能够给予的。但是企业文化是具有逐利性的，学校以公共服务为主的办学性质与其有着相当程度的不兼容。当然，社会文化、商业文化的渗入，已经使得当前的高职文化呈现出相当的功利和虚骄的症候，但是教师文化仍然需要在兼容企业文化的同时，保证学校文化的人文关怀和对真善美的追求。

(2)高职学生文化

学生文化是关注较多，但研究却很少的领域，通常被称作学生亚文化。在笔者看来，高职学生文化其实是以20—22周岁为主体的青年，在高职院校的校园或寝室等空间条件下形成的一种群体文化。前文已有述及高职学生的特点，而高职学生文化作为高职学生某一或某些群体共有的价值观念和行为方式，其实是高职学生的特点集中体现，其特点主要体现在以下三个方面。

一是稳定性与过渡性。虽然20—22周岁的青年已经拥有相对稳定的世界观和价值观，但高职学生仍然处于由学校向社会的过渡时期。因而，高职学生文化是介于从高职院校迈向职业生涯的过渡性产物，它一方面表现为不同于职业化的成人那样拥有自主与独立的要求，另一方面他们又受着教师与成人文化、家庭文化的引导，在一定程度上顺应着成人的价值观念。而也正是因为这个年龄阶段的青年已经准备进入成人世界，使得教师文化与学生文化之间的深入互动提供了可能，也为两种文化之间的矛盾埋下了种子。

二是正式性与非正式性。与教师文化和学校文化不同，学生文化之所以总被冠以“亚文化”之名，是因为“它一般是非正式地形成的，没有经过教师的组织或有意安排，往往是学生在日常的相互交往中，由于有着共同的价值观念和行为方式结为一个群体而表现出来的”^[33]。同时，学生文化的影响也是非正式的，这些文化特征构成了一种“环境”，使学生受到熏陶，在不知不觉之中习得这种文化。从这个角度来说，学生文化是隐性课程中的重要内容，是学生适应学校生活的另一种方式。在高职教育越来越注重整体设计的今天，学生文化作为隐性课程的一部分日益受到重视，高职院校更多地试图通过正式途径来影响学生文化，以拓展高职学生的视野，强化学生的综合素养。

三是多样性与职业性。学生文化的多样性:首先，源自于当今多样化的社会文化，给予了年轻人以不同的文化体验和熏陶;其次，高职院校加大在全国招生的规模，来自不同地域的学生带来了不同的地方文化;再次，学生自身不同家庭背景、性别等表现出的不同的阶层文化、性别文化等;最后，当前青年学生民族和民主意识的觉醒，已经使他们成为民族发展和民主政治的积极参与者和推动者。但是高职学生由于在校学习时间较短，以就业为导向的高职办学宗旨，让他们有着比普通高等院校更早觉醒的职业生涯设计意识，自进校开始就根据专业来思考自己的职业发展方向。部分校企合作、订单培养开展得比较好的院校，学生甚至从大二便开始选择自己的就业单位了。

(3)高职文化共同体

高职文化共同体是以高职文化连接起来的具有共同语言、知识背景、思维习惯和行为目标的群体共同结成的共同体。师生是这个共同体的主要力量。它不仅仅是个概念与口号，而且架构了一个平台，使高职师生为了共同的价值走到了一起，能平等地进行交流，从而使得共同体成员团结起来，通过共享共同体的意义和规范，成员间能够达成共识，尽管由于个体在价值观等方面各有不同，但是通过对高职文化的认同、参与、投入，师生们也会因目标、精神与情感的连带而形成文化共同体。

在十一届全国人大三次会议之后，“大力加强文化建设”便成为了中华民族实现伟大复兴的历史使命。对此便有学者提出了全力发展中华民族文化共同体的呼吁。同样，高职院校要提高核心竞争力，实现可持续发展，也必须构建师生文化共同体。但是，“由于高职院校多处于专科学历层次，除去实习和校外实训，学生在校时间不长，短期内难以形成高度的文化认同”^[34]。同时，当前高校相对淡漠的师生关系和师生“逐利”行为的滋长，都给师生的互动带来了较大影响，这也在一定程度上影响了高职文化共同体的形成。高职文化共同体的形成，师生主体互动是其主要方式，交往、信息流动、冲突和融合是其主要呈现形式，并应做到以下三个方面。

一是要有一种高尚的共同愿景。这个愿景本来就应该是高职文化或者说院校文化的主要组成部分，它基于学校特色，引导师生共同的价值观来实现，是高职文化共同体形成的沃土。高职教育的跨界特质，使得这种愿景既需要体现职业教育的生存教育特点，又体现高等教育的发展性特点。这种共同愿景应该关注到师生的成长和发展，并渗透到学校办学实践的方方面面。

二是强调尊重主体的文化差异。差异为互动提供了可能性。但高职文化共同体的构建并不是要消除这种差异的。高职文化共同体的构建主体是在坚持高职文化特性的基础上，引领师生达成共同的价值诉求。但这不等同于摒弃其他价值诉求。因为“在一个较大的文化之中可能存在一些小文化，这些小文化具有自己的独特性，但又具有大文化的很多特征。另外，小文化也会影响大文化”^[35]。如果以一种整体的价值诉求去代替部分人的价值诉求，这就会有文化殖民的嫌疑。具体到高职文化建设而言，职业导向的办学宗旨也不能完全用以代替教师和学生的学术追求或对更高层次教育的向往;学校文化也不能无所不在地去充斥学生的各个角落;教师更不能以自己的文化习惯去刻意改变学生文化。

三是丰富主体互动的参与平台。当代大学师生关系的疏离为文化共同体的形成带来了不小的难度。但价值观的共享是需要通过学校的故事、仪式、语话系统和互动系统来实现的。在这里，我们应该更加关注学生在高职文化建设中的作用。一直以来，我们的高职文化建设都是由教师来担当推动者，学生来担当实现者。而事实上由于高职教育的特点和高职院校的办学定位，高职领域是很难诞生文化大师的。所以，高职文化建设的多数领域是通过师生参与的文化共同体来实现的。这种参与的平台可以是一定的空间，比如课堂、社团、实践教学基地、网络等。同时，参与的平台也可以是一定的载体，比如专业、课程、教材等。由于高职教育教学“教、学、做一体”的特点，师生的主体互动将有更多的环境和载体支撑。

(四)高职文化建设主体互动的空间

在探讨了高职文化建设文体互动的基础、可能性和主体文化特点之后，我们再来仔细分析一下高职文化建设中主体的文化空间问题。文化空间也称为文化场所(Culture Place)，是联合国教科文组织在保护非物质文化遗产时使用的一个专有名词，主要用来指人类口头和非物质遗产代表作的形态和样式。定义为“定期举行传统文化活动或集中展现传统文化表现形式的场所，兼具空间性和时间性”^[36]。高职文化建设的主体互动也是发生在文化空间之中。笔者择要划分了四类高职文化建设主体互动的主要空间。

1.课堂教学文化:话语权的分享

课堂是学校教学的主要场所。尽管高职教育改革至今，课堂的概念已经得到了极大的丰富和延伸，但课堂学习仍是年轻人传承文化的基本形式。“课堂作为教学活动开展的重要空间，主要通过师生之间的相互作用而进行，而这种相互作用又需要通过一定的手段和媒介来联通”^[37]。所以，从文化的角度而言，“课堂教学与其说是教育者借助于教学手段、教学资料等与受教育者之间的双边活动过程，莫如说是文化成果与教育者之间交互作用的过程”^[38]。在这里之所以表述为课堂文化而不是课程文化，是因为课程、教材这些物化了的文化因素，是高职文化成果的凝结，往往主要是教师的实践和反思的成果，而课堂则是切切实实师生互动的场所。如果说教师与学生之间主要是教与学的关系的话，那么课堂则是高职文化建设中主体互动的主要文化空间。而所谓课堂教学文化，就是在课堂环境中，由教师和学生在教学、学习、生活、交流等各个领域的相互作用中创造出来的一切物质和精神的产物以及创造的过程。

那么，如何才能让主体感受到不同的课堂教学文化呢?首先，要让他们转换到不同于中学的课堂文化中，就像人们离开祖国才能体会到浓厚的异国文化一样。这对于高职学生尤其重要。因为他们更需要不同的课堂教学文化来激发他们的学习兴趣，强化他们的学习动机，以凸显他们的操作型智慧，而不是传统的在普通中学中的理论型、被动式的课堂教学。笔者认为，这种课堂文化氛围的营造主要在于话语权的分享。简单一点说，就是对于课堂教学内容，师生可以共同解读，比如如何将一个营销方案做得更加完善，如何实现一种工艺的优化——这些都存在不同的答案，或者有着共同的答案却可以有着不同的实现路径。教师只负责教给基本概念、原则和方法(认知)，其余就应该是学生的实践、验证(解释)，教师与学生的互动主要存在于学生遇到问题难以解决的时候。最后师生可以共同探讨课堂任务的意义、价值和所需要的态度(赋义)，并在这个过程中完成对认知环节的强化和深化。在这样的课堂教学文化中，教师始终参与了学生学习的全过程，成为了共同的学习者，一起完成语语权分享的教学文化构建。因此，这种话语权的分享使课堂成为了师生拥有平等权利的空间——这种平等的内涵不是给所有学生以同样的教育，而是给不同的学生不同的教育。这里有两层内涵:一是高职学生更侧重操作型智慧的培养，所以高职的课堂教学文化应该是“教、学、做一体”的;二是不同的学生有不同的经验建构方式，教师不是要灌输教师掌握的经验，而是帮助学生结合自身的认知结构，完成经验建构，从而学会学习。

同时，话语权的分享还体现在不同的教学内容安排、教学组织形式和学业评价方式上。无论是工作过程系统化的课程设计、项目课程改革或是合作学习的方法，其实核心思想都是一致的，那就是“行动导向”与“做中学”。因此，高职的课堂教学组织以模拟甚至真实的工作任务为教学内容，通过教学组织形式的改革来营造接轨职业岗位工作环境，并以工作业绩为依据评价学生的学业成绩。这样的教学组织和考核方式不是为了得到教师心目中设想的答案，而是让学生获得自己的学习结果。

在体会不同的课堂教学文化的同时，笔者从六个维度^[39]来思考高职课堂教学文化中师生互动对于不同层面课堂教学文化的构建，并在此进行简单说明。

(1)工作和生存训练

让学生获得能够胜任的工作岗位，并掌握一定的适应现代社会生活要求，以及岗位工作变迁所必需的技能、方法和态度。

(2)强化道德修养

让学生从主导或典型的社会文化、职业文化(道德、理智、精神和艺术等资源)中习得核心的知识、价值和传统，以作为工作和生活的伦理。

(3)发展自我身心

让学生根据自我兴趣进行学习，发展个人的潜力和创造力，并了解情感的自我和精神的自我。

(4)建构理解

培养积极、灵活并具有主见的个体，使其能通过研究周围环境，通过与他人合作学习，实现自我建构知识和经验。

(5)思考职业、社会

学习并真实地体会参与和保持一个社会，以及职业所需的思考能力、知识、信念和价值观。

(6)投身变革

对那些限制或阻碍自我和他人发展的社会结构、政治结构、经济结构进行反思、批判，投身改革或职业技术改造，同时培养能动地改造社会、职业所需的信念和能力。

因此，对于具体多重文化指向的课堂教学而言，“合作学习”也将成为高职课堂教学的重要组织形式。因为“集体可能做到比个人更有洞察力、更为聪明。团队的智商可以远大于个人的智商”^[40]。而团队文化也正是企业领域所迫切需要的。

2.校园文化:系统化的设计

严格地说，课堂教学文化是校园文化的一个亚系统，这里将两者分开来进行阐述主要是因为两者在主体互动的特点和作用机制上有较大的差别。相对而言，校园文化更显非正式一些，其主体互动过程中，教师的戏份会相对较少，学生更像是也更应该是校园的主人。从作用机制上来讲，校园文化在认知上更接近于学生已有的知识和经验，意义共同体的边界更为宽泛，价值体系更具有包容性，而不像课堂教学文化中的某些职业标准或道德要求那么不可逾越。

从今天高职教育发展的趋势来看，高职院校对校园文化的热情和重视程度已经超过普通高校，并将校园文化作为隐性课程(或者说“第二课堂”)提到教育教学工作的系统设计中来，成为“立德树人”的重要内容。这里从校园文化的空间结构的四个层次来分析高职校园文化的主体互动。

(1)第一层次是物质文化

物质文化是校园文化的外在标志，主要包括各种校园建筑、设施、场馆等。在物质文化层面，师生互动往往不是直接发生的。当前国内许多高职院校都拥有新的校园，或是在校园内设计建造了诸多体现学校特色和相关行业特色的校园文化建筑、景点、设施。这些物化标志本身是不会“激活”师生的互动的，所以，其互动发生在学校或教师赋予这些物化标志以故事或意义的时候，这个时候物化的标志就转变成了互动的媒介。国内许多高职院校都有来自行业或是校友捐资助建的校园文化标志，这些标志只有在其背后的行业文化、校友文化被师生理解之后，主体的互动才通过物化的标志间接发生，文化才开始积淀、传承。

(2)第二层次是校园行为文化或者说活动文化

行为文化(活动文化)是校园的“活文化”，是校园文化的晴雨表，主要包括校园文化建设中各主体的各种行为方式，以及在此基础上形成的校风、教风、学风等。高职院校的校园行为文化往往带有浓厚的专业特色和职业特色，其主体是学生，教师主体地位相对弱化，但其主体作用仍然通过指导学生的个体或学生会、社团等学生组织行为而存在。比如以机械类专业为主体的高职院校，其校园文化活动便会体现出典型的工艺化、流程化的特色，并会在数控、机器人等技能大赛上引发更多师生的重视和关注。这是因为师生的认知基础与专业知识紧密联系在了一起，这样更容易建立意义共同体。又比如财经类专业为主体的高职院校，往往女生占据主体，在校园文化互动中，年轻男教师往往会更受欢迎，这也是女生为主的校园文化特点决定的。

(3)第三层次是校园制度文化，也称规范文化

制度文化(规范文化)是校园文化活动的准则，又是校园文化的一部分，包括各种学校制度、办学模式、群体行为规范、传统等，也可以说是包括内在制度和外在制度的总和。一般制度文化层面的内容属于上层建筑的范畴，学生参与较少，所以师生的主体互动较少。但是，笔者认为，随着当代学生主体意识、自我意识、民主意识的进一步觉醒，学生将在其中扮演更为重要的作用。教师的任务是在于如何发挥学生会、学生社团作为学生组织的自主管理作用，而不再依附于学校的行政力量，从而强化学生对于学校发展的责任意识和参与能力。这对于以后学生从事的岗位工作和社会活动，都将产生积极影响。

(4)第四层次是校园精神文化

精神文化涵盖心理和观念两个方面，是校园文化的灵魂，包括校园文化观念，以及为群体所认可、遵循的共同的思想意识和价值观念等。人们常把传统的高校比作“象牙塔”。但是高职院校似乎一直没有这种观念。开放办学、合作办学已经是高职校园精神文化的一个部分，而高职院校师生所共同守候的信念往往与职业有关，比如商科类院校的诚信，工程类院校的严谨，农林类院校的吃苦耐劳，等等。所以高职的校园精神文化往往是务实的，甚少与理想、抽象有关。这种校园精神文化的形成机制也往往是从上而下的，在新生始业教育便开始，遵循着“赋义—解释—认知”的文化传承的流程，学生则甚少有主体行为的介入。而文化创新则往往由下至上的，但在高职院校，这种由下至上的文化创新空气相对稀薄，这多少与高职的“跨界”属性及学生认知特点有关。

3.校园网络文化:自主化的时空

校园网络文化是校园文化与网络文化结合的产物。它植根于校园文化现实，具有校园文化的实际内涵，但又带有网络的虚拟性，是校园文化的虚拟展现。直观来看，网络即时、共享、交互的特点，似乎能为师生的主体互动带来不受时空羁绊的便利，但实际上其双刃剑的作用也十分明显——因为尽管学生们热衷于网络交友，甚至在电子游戏里组团队、娶“媳妇”，但这并没有改变人际关系疏离的现实，而是出现了同寝室的室友聊天也要通过微博的尴尬局面。学生获取信息的渠道虽然丰富了，但大量无效甚至是错误的信息也开始充斥学生的大脑，考验着他们的判断能力。因此，虚拟世界虽然为师生都提供了互动的更多可能，可问题的关键是这些互动有多少折射了现实世界的合理需要和现状?所以，校园网络文化建设更为重要的问题在于更好地通过网络引导学生关注现实的问题。

就目前而言，高职学生的校园网络文化呈现出自主化的倾向，拥有“自媒体”的特性:利用微博展示自己的生活和心情;在论坛讨论自己感兴趣的话题;在电子交易平台购买自己喜欢的商品或卖出自己不再需要的物品;在百度上搜索资料、下载论文——这使得学生不再需要通过许多由学校搭建的平台来获得资源和信息，并拥有可以自我发布的信息平台(论坛、博客、微博)。这就要求高职院校通过加强师生互动来使师生共同融入这个新的文化空间，而不是采用一种观望、甚至于是窥视的态度，这主要可以从以下三个方面入手。

一是组建班级、院系和学校不同层面的QQ群和微博平台，发动教师开博(开设微博)，建立网络世界的师生互动，吸引师生在网络上的互相关注，共同探讨生活、学习的话题，切实增进现实世界的师生关系，并及时发现学生中的不良倾向或外界的误导信息。

二是引导学生网络行为，通过论坛或微博讨论校园生活、行业企业中真实发生的问题，让教师、学生共同参与部分学校重大事项的讨论，开展优秀学生社团、班级、个人的网上评选，发挥网络的民主决策的平台作用，增强师生对于学校的归属感，使学生更多地关注现实生活的问题。

三是充实网络教学资源，体现“教育、服务和引导”理念，特别是可以开放公共基础课程、专业理论课程，以及部分技能训练课程的演示视频和教案、课件等电子资源，并可以开设职业指导、勤工助学、就业信息、出国信息预告等为学生服务的栏目，以服务学生为基点，达到服务—教育—引导学生的功效。

4.社会实践文化:职业化的基础

社会实践文化是职业院校的特色，这种文化来源与职业院校与区域经济、行业企业的紧密联系，也来源于高等教育服务社会的基本功能要求。同时，社会实践还是高职文化拓展影响、进而引领文化的主要途径。高职院校虽然不是“象牙塔”，但也毕竟不是社会、行业企业的移植，需要通过社会实践拉近距离，深化了解。教师与学生在社会实践中的互动主要体现在两大领域。

一是专业实践。专业实践是学生了解行业企业，做好职业准备的重要途径。对于高职院校的教师而言，带领学生参加专业实践则是更新行业企业知识，掌握最新业务技能的机会。对于高职院校的师生而言，由教师带队参加专业实践可以在很大程度上增进师生的交流，培养“师生共同体”。这里有三个重要的环节:首先，师生共同探讨确定专业实践方案，包括目标、要求、时间安排等，这种合作学习应该从实践环节开始持续到结束;其次，要调动行业企业骨干对于专业实践的指导，师生共同更新行业企业知识，掌握最新技能;最后，一定要总结反馈，分享经验与心得，并为今后的专业实践提供参考。

二是公益服务，或是志愿者服务。高职院校不同于普通高等院校。通过公益服务，师生可以更加进一步了解对于社会的认识，适当改变高职院校对于面向行业企业实践的热衷，从而拓宽师生的社会视野，强化公民意识，使学生不单纯是成为一个职业人，更能成为社会人;使教师更能全面关注社会，从而丰富教书育人中的社会体验，积淀人文底蕴。在师生共同参与的公益服务中，可以培养共同的道德情操，寻找超越师生界限和职业束缚的价值观念。