行动研究模式在高职院校心理健康教育课程中的应用研究

行动研究模式在高职院校心理健康教育课程中的应用研究

毛淑芳

（页下注）［作者简介］毛淑芳，女，汉族，1981年出生，浙江舟山人，硕士，讲师，浙江金融职业学院心理健康咨询中心教师，研究方向:大学生心理健康教育。

［摘　要］虽然我国高职学生心理健康教育课程建设受到普遍关注和重视，但仍存在一些问题，在教学内容上重理论轻实践，教学方法上大多采用传统讲授式，存在理论知识灌输、脱离学生生活实际、不能有效调动学习兴趣，以及学生被动学习的弊端，这与高职学生学习积极性低、自我控制能力弱、情绪情感丰富等心理特征相矛盾，也与解决高职学生个体心理问题、提高个体心理素质和促进学生人格全面发展的教学目标不符。行动研究以解决实际问题、改进实践为目的，重视参与个体的主体地位及其独特性，其基本理念与目标的达成都与心理健康教育相契合。本研究拟将行动研究模式引入到高职院校心理健康教育课程中，试图发挥该模式中的学生主动参与、自主教育和以解决自身心理问题为导向的功能，以期探讨新的有效的心理健康教育模式。

［关键词］行动研究　教学模式　高职院校　心理健康教育课程

一、引言

随着高职教育的不断发展，我国高职院校心理健康教育课程建设普遍受到关注。高职心理健康教育课程是高职院校开展心理健康教育的主渠道，是提高高职学生心理健康水平的有效措施，在高职心理健康教育工作中有重要地位。目前我国高职院校心理健康教育课程设置还不成熟，课程的教学模式和方法普遍存在一些问题，在教学内容上重理论轻调适，教学方法上大多采用传统讲授式，存在理论知识灌输、脱离学生生活实际、不能有效调动学习兴趣，以及学生被动学习的弊端。这也与高职学生学习积极性低、自我控制能力弱、情绪情感丰富等心理特征相矛盾。《教育部关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》指出，心理健康课程的最终目的是解决学生个体的心理问题，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展。心理健康课程是以所学的心理健康知识指导和解决自身日常生活和学习中的问题为目标的，如果脱离学生的生活实际纸上谈兵，不能有效调动学生学习兴趣，就无法实现解决学生个体心理问题、提高个体心理素质和促进学生人格全面发展的教学目标。

二、研究背景和理论基础

（一）积极心理学视野下的发展性心理健康教育观

积极心理学是近年来西方心理学界新兴的研究领域，它对“二战”后心理学中存在以消极心理学为主导的倾向提出了质疑，主张心理学应对人类自身拥有的积极品质加以研究。它改变了传统的研究模式，以“人是具有不断成长的潜能和力量的”为出发点，提倡用一种积极态度解释人的心理问题，从而能最大限度地激发人自身的潜能。

发展性心理健康教育观最早由布洛克尔（D.Blocker）提出:“发展性心理健康教育关心的是正常个体在不同发展阶段的任务和应对策略，尤其重视智力、潜能的开发和各种经验的运用，以及各种心理冲突和危机的早期预防和干预，以便帮助个体顺利完成不同发展阶段的任务。”发展性心理健康教育理论的形成，标志着心理健康教育迈入了一个重要的时期，即由重障碍、重矫正的心理健康教育模式转变为重发展、重预防的教育模式，由服务于少数人转为面向多数人，由关注现实问题转向关注未来发展问题，由障碍性内容为主转变为发展性内容为主，由消除心理障碍为目的转变为促进心理发展为目的，从而形成了现代意义上的心理健康教育，并为心理健康教育的发展开辟了广阔的天地。⁽¹⁾

发展性心理健康教育观认为心理健康教育应该是全体学生的教育，心理健康是为了促进学生最大的发展。它强调以积极的发展的眼光来看待学生，辅导不仅有利于学生现时问题的解决，更有利于其未来的发展。从心理健康教育的目标来看，它要解决的是个体自身的心理问题，因此十分尊重个体的主体地位，强调个体以自身的实际经验为载体，进行自我体验和主动探索。因此，如何结合高职学生心理健康教育实际问题，促进高职学生挖掘自身潜能，激发自我改变的动力，最终实现自我发展和完善是需要我们不断探索的课题。

（二）行动研究的发起和发展

行动研究始于20世纪初期，最早由心理学家勒温（K.Lewin）提出行动研究的概念，建构了行动研究的基本理念。《国际教育百科全书》将行动研究定义为:“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”该研究模式最早应用于人类学和社会学，后在教育领域广泛应用，对教师的专业成长与自主发展的作用日益凸现。

行动研究的程序有各种表述，其中凯米斯、艾里奥特和埃巴特（D.Ebbutt）三人提出的实施程序影响较大。凯米斯主要采纳的是行动研究创始人勒温的有关思想，认为行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈又包括四个相互联系、相互依赖的环节:计划、行动、考察和反思。其中，计划是始于解决问题的需要和设想，设想又是行动研究者（行动者和研究者）对问题的认识，以及他们掌握的有助于解决问题的知识、理论、方法、技术和各种条件的综合；行动即实施计划或者说按照目的和计划行动，行动是不断调整的；考察指对行动过程、结果、背景及行动者特点的考察；反思是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介，这一环节包括整理、描述、评价和解释。⁽²⁾

行动研究法作为一种研究范式，被引入教育领域后，给予了我们方法论的启示。在传统的研究范式中，理论（研究）与实践（行动）往往是分离的，行动研究恰恰提供了一座桥梁，使教育理论与实践能够以“研究的实践者”的形式联系在一起。行动研究主张实践者即研究者，以解决实际问题、改进实践为目的，强调在实践中进行自我反思，重视参与个体的主体地位及其独特性，其基本理念与目标的达成都与心理健康教育相契合。因此，在高职学生心理健康教育工作中，也提倡“实践者即研究者”，以学生为主体，让学生采用行动研究法进行心理健康自我教育，是提高学生心理素质、促进学生自我完善的有效途径。

三、行动研究模式的组织实施

消极心理学模式固有“来访者就是问题学生”的意识，当“来访者即问题学生”的这种意识建立以后，心理健康教育已经不自觉地陷入了传统心理学的问题修复模式，而这是积极心理学所不倡导的。积极心理学认为人人都是教育者，人人都是自我的管理者，人人都有积极的心理潜在能量，人人都有自我向上的成长能力。它要求教师要以积极的心理看待在成长中发展的学生，重视学生自我成长的体验，培养学生的积极心理。因此，运用行动研究模式开展高职大学生心理健康教育，首先需要心理健康教师建立积极健康的学生观，形成学生有“自我辅导”能力的教育理念。

在教师教育行动研究的过程基础上，结合心理健康教育的独特性要求，我们将行动研究模式应用于心理健康教育可依据以下程序实施:

第一，确定问题阶段。结合心理健康教育课内容，由学生回顾近期的生活事件和心理历程和状态，从自身实际需要选定问题，作为研究的议题。

第二，反思和评判阶段。以选定的议题为对象，反思该事件过程中自己的认知方式、心理状态、情绪调节过程和问题处理方式，以及该事件对自己学习和生活等各方面的影响。此阶段的反思是行动研究模式中反思的开端，其要求研究者即学生具有反思意识。

第三，问题解决策略形成阶段。该阶段学生通过广泛搜集并分析相关经验，尤其是通过对自身心理过程的分析后，找出问题成因，逐步形成问题解决的策略。问题解决策略的形成，可借助朋辈心理互助和合作学习的形式开展。

第四，实践检验阶段。在形成问题策略的基础上，学生在日常学习和生活中，运用和检验所形成的方法和策略，并结合自己的实际和相关理论进行进一步的反思。在实践检验过程中不断修正和完善该项问题策略。

第五，效果评价阶段。通过师生、生生多方互动反馈，并运用学生自评和教师、家长他评的方式，对修正后的问题策略进行效果评价，其中评价标准要以学生实际生活中的效果为依据。

第六，进一步反思和个人理论的形成。通过这一系列的自我反思的过程，对自己的实践经验进行理性化，最终把所获得的新旧经验加以整合，纳入自己的认知系统，最后形成个性化的个人心理理论。其中，学生可运用多种方式进行自我反思，微博、网络日志等形式的“反思日记”都是进行心理健康自主教育的反思形式。

人的心理活动是一个动态复杂的过程，依据勒温的行动研究观点，以上各个环节应该是呈现螺旋式加深的过程，且各环节可能按不同顺序交替进行。因此，在整个行动研究过程中需要师生和生生之间加强反馈互动，高职学生在进行心理健康自主教育的行动研究过程中，心理健康教师更需要发挥其专业追踪指导作用。应用行动研究模式进行高职学生心理健康教育，有利于实现心理健康教育以学生为主体，心理健康教师为指导者，使学生既成为解决自身心理问题、维护自身心理健康的实践者，又是研究者和受益者。这与心理辅导“助人——自助”的理念不谋而合，高职学生成为自身心理健康的“舵手”，能有效激发学生的自我潜能，有助于高职学生心理素质的提升和良好人格的培养，有助于我国高职院校心理健康教育课程目标的顺利实现。

［参考文献］

［1］郑日昌，陈永胜.学校心理咨询［M］.北京:人民出版社，1991.

［2］庄海军，王佳利，徐佳顺.基于积极心理学视野下的高职学生心理健康教育［J］.高等函授学报:哲学社会科学版，2008（11）.

［3］刘宣文.心理健康标准与学校心理辅导教育研究［J］.教育研究，1993（3）.

［4］Arhar J M，Holly M L，Kasten W C.教师行动研究——教师发现之旅［M］.黄宇，陈晓霞，阎宝华，等，译.北京:中国轻工业出版社，2002.

［5］苏强.行动研究法与大学生心理健康自我教育的研究综述［J］.知识经济，2007（11）.

［6］周宏，邵昌玉.高校心理健康课程个性化模块内容体系的构建［J］.教育与职业，2011（12）.

［7］邱开金，周晓玲.高职心理健康教育课程体系研究［J］.心理科学，2009（5）.

【注释】

(1)马建青:《发展性咨询:学校心理咨询的基本模式》，《当代青年研究》1998年第5期，第7—11页。

(2)［美］Joanne M.Arhar，Mary Louise Holly，Wendy C.Kasten:《教师行动研究——教师发现之旅》，黄宇、陈晓霞、阎宝华等译，中国轻工业出版社2002年版，第35页。