乐高教育优化传统课程管理

乐高教育优化传统课程管理

严　军

一、乐高教育的形成和发展

（一）乐高教育的形成

1．乐高教育的缘起

1932年，乐高教育模式在北欧的丹麦诞生。1954年5月1日，LEGO在丹麦正式申请成为商标。1955年“乐高组合系列（LEGO System）”问世，由此，乐高玩具被设计成各种特定的组件。

1958年，乐高特有的“凸起管（stud‐and‐tube）”获专利，奠定了乐高积木后来的一切。在此基础上，乐高集团于1977年开发出“乐高技术系列（LEGO TECHNIC）”，使得乐高积木系统模仿现实世界的实物成为可能，这也成为后来“乐高智力风暴系统（LEGO MINDSTORMS）”的基础。

2．乐高教育的发展

1982年，乐高技术I系列作为培养儿童创造力的教学工具被介绍给学校。1989年，正式成立“乐高集团教育部（LEGO Dacta）”，“Dacta”一词源于希腊“Didactic”，意思是“有目的的研究，研究的意义和精髓以及研究的过程”。1997年，乐高教育部开发的简单动力机械套装成为最受老师欢迎的产品。1998年，推出了划时代的最新“乐高智力风暴（LEGO MINDSTORMS）”系列的“机器人发明系统”，即用RCX微型电脑来搭建机器人，并用先进的图形化编程软件来编写程序，控制机器人。2000年，eLAB能源套装系列以直观、形象的现场实验，揭示能量原理，以及可再生能源的应用。该系列多次获国际教育奖。2001年，把图像采集功能引入机器人系列。2006年，推出NXT蓝牙机器人。到目前为止，乐高教育已荣获多个奖项，特别是我们的教育解决方案，因其教学创新性、不同工具之间的交互性、多样性，以及可以开辟无穷的教学活动，适应不同年龄需求而获得好评。

（二）乐高教育的课程管理

1．阶梯式课程安排

乐高教育的课程管理奠基于课程安排表的制定。这种课程安排表就是教学规划，即计划每一季度的开课内容、课时数、时间段。乐高教育中心的课程安排是以阶梯式的模式一路陪伴学生，乐高教育的教育方案是为了孩子的将来，现在就要打下重要基础（促进创造性思维，提高沟通和合作能力，增加获取新知识的能力）。那些使用过乐高积木来设计解决方案的孩子会体验到取得成就时的兴奋感。这种体验与简单地记忆他人的成果是截然不同的。这使学习成为了一种异乎寻常的经历。

2．教师队伍管理高效

一个学校的课程管理在很大程度上就是依靠高素质的教师队伍。乐高教育也有着自己教师队伍管理的模式。制定教师管理守则，要求无论兼职教师还是全职教师都能够做到。其中，兼职教师也是教师队伍中的重要组成部分，所以对兼职教师的要求也是非常严格的。如；遵守兼职教师管理守则，协助指导教师进行活动辅导，学习处理课堂上的各种问题。为每个孩子拍照，记录他们的活动情景及作品，学习与家长交流，介绍本堂活动的活动目标及知识要点等。熟悉各种器材，并协助指导教师做好课前教具准备工作和课后器材核对整理工作，在指导教师请假时，做好代课工作。

3．教材开发专业性强

首先，乐高教育中心成立了一个属于自己专门的教材研发部门，其中有很大一部分的教学工作人员。在课程的管理和开发的过程中，一线教师的意见和参与度大大高于同类学校。在日常的教学过程中，他们将课程中以及课堂中的情况在课后进行了详细的汇总和分析。在工作之余经常在一起讨论和表达自己的看法和意见，搜集并整理与乐高活动相关的素材及资料。

其次，是拓展、开发有创意的新活动教材。新活动的教材开发不单是一个简单的制作过程，从深层次来说它更是一个对教学总结、修改、升华的一个复杂过程。课程能否顺利地进行，在很大程度上在于教材的编写人员水平以及教学人员的素质和表达能力。乐高教育中心根据不同年龄段的孩子而编写难度不同的活动教材，每一个教材中包含的活动内容难度也是不一样的。所以教材编写的难度一定要适合这个年龄段的孩子，如果难度超过了孩子能够解决的范围，孩子就会产生厌学或消极的学习情绪。那么最后的结果一定是教学质量得不到保证，孩子的学习兴趣也会遭受打击。

（三）乐高教育在中国的发展

1．课程编排中国化，阶段选择自由化

在课程的编排上，乐高教育一直秉承中国式的严谨和灵活的教学方式，乐高教育的课程分为“乐高设计与技术系列活动”和“乐高机器人头脑风暴系列活动”。这两大部分又各自包含多种不同的课程安排，呈阶梯状。这样做的优点是能够激发学生学习欲望，促进其创造力，提高学生的合作能力，培养解决问题的能力。正是因为有了这些“标准”，长久以来课程的编排都是从中国学生的实际出发，让孩子在学习课程的过程中不知不觉就已经融入了一种多元化的学习过程。

首先，课程的所有内容都是以实际生活和解决问题为出发点，从易到难，循序渐进，每一堂课都会有一个问题，一个挑战，而解决问题的方法却不是唯一。在课程的设计上，乐高一直采用的方法就是从生活中选课题，在课题中体会生活。孩子在刚开始的学习过程中采用的方式大多是模仿与学习并存，所以在初级课程中大多是认知与体验为主，有搭建卡和实物的照片，通过最直接的感官对课程内容有一个直面的认识。在接下来的课程里，加入更多需要思考和解决问题的挑战。在这些课程中，孩子的模仿能力已经达到了一个高度，所以在这个时期教师的主要任务就是培养学员的自主创新能力和思维的想象力，而不只是局限于模仿的这个初级阶段。

其次，如果孩子由于年龄的问题错过了初级课程的学习，中心也有另一套强化课程，它可以帮助学员在短时间内掌握初级课程的主要核心内容，年龄稍大的孩子虽然在学习乐高课程的基础知识没有其他学员扎实，但是他们的理解力和掌握新知识的能力却是一个突出的特点，针对这样的一个“优势”，中心的初级课程就可以在稍短的时间内被孩子所掌握而无需从头一点一滴学起。这样做的好处就是可以节约学员的时间，帮助他尽快地跟上相应年龄课程。

2．教材内容国际化，师生关系亲近化

乐高教程的内容全都是取自于我们的日常生活，所以不会存在下课之后新学的知识被很快遗忘的现象。这样编排的好处在于学生可以通过对上课新知识的理解，然后在日常生活中找寻相应的现象来观察和加深影响，从而知道如何灵活地将知识运用到现实的生活中去。

师生关系也是一个比较敏感的话题。在大多数学校中，教师一直是以一种绝对的主宰形象出现在班级中，这样做的好处确实是可以控制好整个班级，但是却磨灭了孩子的主观能动性，因为对教师有一种天生的畏惧感，势必会影响学生对课堂新知识的一种接受能力。他只能是以被动的学习方式来完成课程，自己的想法很难在班级中得到学生和老师的肯定。而在乐高的培训中心，教师的定位就是放弃传统的概念，在课堂秩序允许的情况下，教师通常是以朋友和大哥哥、大姐姐的形象出现。这可以帮助孩子克服心中天生畏惧教师的一种心理状态，在比较轻松的心情下投入课程的学习是一个比较适合这一阶段的孩子。在课堂上我们非常注意倾听孩子的各种想法和看法，并且给出相应的答复，让孩子们能够知道自己想法的可行性和实用性。在课堂中教师尊重孩子的每一句提问，让孩子们知道教师也是和自己一样，不是那么高不可攀，难以接近的。也只有这样的一种关系学生才更愿意告诉教师他们自己的真实想法，教师也可以掌握孩子在课堂里的掌握情况，对教学方式的适应情况等重要信息。

二、自然课程管理的内涵——围绕“做中学”展开

（一）“做中学”的含义

20世纪80年代，美国提出了一项名为“动手做”的科学教育改革计划。1995年，法国物理学家，诺贝尔物理奖获得者乔治·夏帕克教授将其引入法国，取名“动手做”。2001年，中国教育部和科学技术协会共同倡导和推动取名为“做中学”的科学教育实验项目，主要是借鉴法国的“动手做”项目，与法国科学院通力合作实施。

经过长期的实践，人们对“做中学”有了一些基本的共识。“做中学”是指“基于动手的探究式学习方法在幼儿园、小学中的应用”。其主要含义体现在以下三个方面：首先，“做中学”是面向全体儿童、基于动手的，它强调让孩子动脑动手学科学，强调孩子在学习中的主动性；其次，“做中学”是探究式的，让孩子带有特定任务进行学习，而不是盲目地操作；第三，强调的是“学习方法”，“做中学”的目标之一就是让孩子掌握科学的学习方法，包括学科学的方法。其实该思想一样适合于大学教学。

（二）“做中学”的阶段划分

1．“联接”阶段。“做中学”的本质是促使孩子能够把新的体验与已有的“知识库”联系起来，或者让孩子接触一个引人入胜的想法，激发他们了解更多知识的愿望，那么他们就能取得最好的学习效果。这就是所谓的“联接”阶段。

2．“建构”阶段。这主要是指在真实世界中建构事物，在头脑中组合知识。让孩子们设计、编写软件，构筑解决方案，来完成指定的任务。

3．“思考”阶段。这一阶段是促使学生花时间思考他们所看到或所建构的事物，从而对自己的体验加深理解。让学生对方案展开讨论，思考并调整自己的想法，教师则以提问的方式鼓励这一过程。

4．“继续”阶段。这一阶段建立在渴求更多知识这一自然冲动的基础之上。寻求学习更多知识的愿望会把学生带到一个新的“联接”阶段，从而使他们进入螺旋式发展的学习循环，克服难度日益增加的挑战。

（三）“做中学”的目标与原则

“做中学”的目标是让儿童有机会亲历探究自然奥妙的过程，使他们在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的过程、建构基础性的科学知识、获得初步的科学探究能力，发展好奇心，激发想象力，扩展思维，改善合作和交往能力，促进语言能力的发展，从而为促进儿童的全面发展，成长为具有良好科学素养的未来公民打下必要的基础。

“做中学”的基本原则是面向每一个儿童，尊重儿童间的差异（一定要采用小班化教学）；为儿童终身的学习，更为儿童学会生活奠定基础；教学案例应来源于生活，从周围取材；引导儿童主动探究、亲历发现过程；教师是儿童学习科学的支持者和引导者；采用激励性评价。

三、教师直接参加课程编排与管理

（一）一线教师积极参与

长期以来，“教师的工作就是备课、上课、批改作业”的观念可谓深入人心，而教师参与课程编排与管理的角色却在很大程度上被忽视了，加上课程开发较长时间以来是采取“自上而下”的方式，教师在课程参与方面不仅缺乏必要的意识，更缺乏参与的行为与经验，而教师缺乏课程参与，课程改革就难以落实，日常教学也无法得到提升。而乐高教育的课程编排却打破了这个“传统”，他们充分考虑到一线教师的特殊身份，所以在很大程度上也决定了他们课程参与的可能性与现实性。

首先，无论出于怎样的课程需要，一线教师对教材的学习和钻研都是有目共睹的，因为一线的教师对教材的熟悉程度甚至可能超过许多参与制定课程、编写教材的专家。虽然在宏观的理性层面上对课程的把握不够，但是其在对课程的微观的经验层面上有更多的体验，所以对教材质量的高低优劣也有更多的发言权。

其次，一线教师是最接近学生，最了解学生的现状、需求和发展趋势，他们参与课程更有现实针对性，也是更有可能设计出切合不同层次学生的深受学生欢迎的具有校本特色的课程。一线教师的教学经验是对课程编写和管理者最宝贵的一笔财富。

（二）教师自主选择课程

特别值得注意的是，乐高的课程研发部门里80%是由一线教师所组成的团队，他们的大部分工作时间是在课堂上与学生一起度过的。通过对上课过程的了解，学生对新教材的反应，适应程度等信息，获得第一手的宝贵资料，再通过课后的资料整理形成一个对新教材评论，这些信息的采集对课程的编排和修改起到了一个非常重要的作用。

我国的教育体制有其历史意义，中华文明五千年源源流长，必定有它得天独厚的优势，但是随着时代的发展，这样的一种教育体制必然会受到多方面的冲击。拒绝适当的改变无疑于是固步自封，而能够结合我国的国情适当地接受优秀教学的理念与教育的方式才是更好地完善我们自己的教育管理体制，才能够更好地为我们自己的学生所用，为我们的国家所用。