“七环培训法”的理论基础

第二节　“七环培训法”的理论基础

农村教师专业素质提升“七环培训法”吸取了许多优秀的社会科学理论成果，其中直接相关的理论基础主要有成人学习理论和成人教育理论、教师专业素质构成理论、教师专业发展理论、教师学习理论。

一、成人学习理论和成人教育理论

（一）成人学习理论

1928年，美国著名教育心理学家桑代克的著作《成人学习》（Adult Learning）一书出版，标志着成人学习理论研究的开始。20世纪中叶以来，随着成人学习和成人教育运动的兴起，人们对成人学习问题进行了广泛研究，逐渐形成了若干理论流派。其中，比较著名的有以诺尔斯（M.Knowles）为代表的成人教育学理论、以麦克鲁斯基（Y.H.Mcclusky）和诺克斯（A.B.Knox）为代表的成人学习生活情境理论和以麦基罗（J.Mezirow）为代表的成人学习知觉转换理论。^[4]根据这些理论研究成果，人们比较一致地认为，成人学习具有以下几个典型的特点：

（1）具有独立自主性。儿童学习具有强烈的“依赖性”，成人学习则具有“自主性”。成人具有独立的自我意识，成人一旦形成学习动机并积极参加学习活动，就会以主体的地位参与整个教育过程。自我指导学习（自主学习）是成人学习的重要特性之一。

（2）具有丰富的经验。成人从实践中积累了大量的经验，这些经验又成了他们丰富的学习资源，成人从事任何工作都会以其自身的经验为知识背景。

（3）需要适应社会。成人学习的目的主要是为了扮演好自己的社会角色，适应在社会上生存和发展的需要。成人希望所学的知识和技能可以立即应用于解决工作和生活中的问题。

（4）追求学以致用。作为从业者，成人的学习目标受其职业身份制约，追求“学以致用”。成人学习更具有“问题导向性”，即希望通过学习提高自己解决当前所面临的问题的能力。

（二）成人教育理论

针对成人学习的特点，研究者提出了相应的成人教育理论。美国著名成人教育专家诺尔斯把成人教育的理论称作“帮助成人学习的艺术和科学”。^[5]成人教育要遵守五条原则，即自主性、实践性、适应性、反思性、参与性：

（1）自主性原则。成人教育要充分尊重成人学习的自主性，关注成人如何控制自己的学习过程，包括成人如何制定学习目标、收集学习资源、选择学习方法和评价学习效果。成人教育应该是一种内烁过程，是学习者满足和力求达到自己目的的过程。

（2）实践性原则。成人教育要重视成人已有的实践经验，将这些经验作为成人学习的重要资源。成人教学应该充分利用成人的经验，这些经验都是有价值的学习资源。利用成人经验开展教学的方式包括互动游戏、模拟现场、案例研究、心理剧、角色扮演和教学实习等。

（3）适应性原则。成人教育课程的选择要与成人的人生发展阶段任务相适应。处在不同发展阶段的成人会面临不同的任务，有不同的需要。成人学习的主要目的也是为了解决现实生活中所遇到的问题，更好地完成各阶段的任务，因此其学习兴趣必然在与其生活和职业相关的知识技能上。成人教育必须研究成人在不同阶段面临的任务和需要，并以此作为设置或调整课程内容的重要依据。

（4）反思性原则。成人已经具有批判思维能力，成人会有选择地接受主流观点、行动、推理和意识形态；成人最终认可主流文化价值观的霸权内容与理解世界的“本质”所产生的表现，是如何支持没有代表性的少数人权力和自我利益的过程。^[6]因此，成人教育要关注成人提出问题、建立假设的过程。

（5）参与性原则。在成人教育中，要多组织小组合作学习，通过同伴互助的方式，鼓励学员广泛参与合作。在教育过程中，师生合作、共同参与，创造良好的学习气氛，共同计划教学，共同阐明学习目标、共同设计教学方案、共同评价学习效果。

成人教育一般具有两个鲜明的特点：其一，成人教育要具有实用性和针对性。成人教育的内容应该紧密联系经济与社会发展的需要，应该与成人的学习与工作、生活需要高度吻合，要求教育内容具有实用性、针对性。成人教育的教学内容设置必须有利于成人学习，有利于其能力的形成和发展，提高业务水平。其二，成人教育具有速效性。时间对成人来说尤为宝贵，为了避免工学矛盾，成人教育必须讲究时间效益。因此，成人教育往往具有周期短、投资少、见效快的特点。

不论是教师教育、教师培训还是教师学习，都不能脱离一个基本的前提，即教师是成人，而参加在职培训的教师更是有一定理论和实践知识的成人，他们的学习必然不同于儿童，因此农村教师专业素质提升七环培训法必须遵循成人认知、成人学习的基本规律，“七环”的构成、组织与实施都离不开成人教育和学习的理论。

二、教师专业素质构成理论

第斯多惠曾经指出：“一个好教师应该具有裴斯泰洛齐的热情，莱布尼茨的学识，苏格拉底的智慧，耶稣的博爱。”^[7]他认为教师的作用关乎整个人类的发展，但是教师要完成这个任务必须首先要完善自己，他对教师提出了以下四点要求：①教师应学会自我教育，自我教育是教师终身的任务，而自我教育的内容包括：优秀的品质、学科知识、文化修养和教育学、心理学等基础理论知识。②教师必须有坚强的意志和充沛的精力。③教师必须学会吸引学生的注意力，因此，第斯多惠认为，教学要达到引人入胜的效果，教师首先要生动活泼，更要注意讲课的形式、风格和教学方法；教师要保持良好的精神状态，以便调动学生的情绪；但这一切都来源于教师热爱教育事业、热爱学生。④教师要注重对学生语言能力的培养。

第斯多惠认为教师必须要具备的专业素质有：教育学、心理学等教育专业知识；学科专业知识；敬业、爱生、爱岗、坚强等优秀专业品质；灵活多样的教学方式、手段、方法等实践方面的专业技能等等。虽然他的这方面理论跟前者的研究成果一样没有规范地列出教师必须具备哪些素质，只是停留在理想化的描述上，但是他的理论给以后关于教师专业素质的研究奠定了坚实的基础。

近年来，关于教师专业素质的构成，国内外教师教育学术界做了广泛的研究，教育部师范司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书中将十多年来典型的研究成果概括如表1.1所示。

表1.1　研究者关于教师专业素质构成的代表性观点^[8]

从不同学者提出的这些教师专业素质构成要素中可以总结出，专业知识、专业技能和专业情意的发展水平是构成教师专业素质的主要部分。

（一）专业知识

教师专业知识是指教师作为一名专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识，这种基本知识主要来源于前人的社会实践经验和教师自身在教育实践中积累的经验。在关于教师专业知识的研究中，影响最大的首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼（L.S.Shulman）教授提出的“教师专业知识的分析框架”。

舒尔曼（L.S.Shulman）教授认为，教师必须把自己掌握的知识转化成学生能理解的形式才能使教学产生效果。他认为教师必备的专业知识至少要包括七个方面^[9]：①学科内容知识；②一般教学法知识；③课程知识；④学科教学法知识；⑤关于学生特点的知识；⑥有关教育脉络的知识；⑦有关教育目的、价值、哲学与历史渊源的知识。其中学科教学知识是区分学科专家与普通教师的重要标志，也是教师职业专业性的重要体现。

现代认知心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三大类：陈述性知识是关于“是什么”的知识，用来说明人们对世界的认识，是描述性的知识；程序性知识是关于“做什么和怎么做”的知识，用于具体情境的方法或步骤，是说明性的知识；策略性知识是解决问题的一般方法，它也属于程序性知识的范畴，策略性知识包括认知策略、调控策略和资源管理策略。

从功能来看，教师的专业知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中本体性知识是指教师的学科专业知识；条件性知识是指教育学和心理学知识；实践性知识是指在具体情境中如何应用本体性知识和条件性知识的知识，它是教师在实践中积累的有关教育教学的经验。

从当今各国教师教育课程设置来看，教师的专业知识一般包括普通文化知识、学科专业知识和教育专业知识三大类，这一观点是普遍认可的。

（1）普通文化知识，对应教师培训的通识类课程。普通文化知识包括人文、历史、社会、哲学等领域的知识，具有陶冶情操、培养人文精神、提高人文素养的价值。从教师个人长远发展来看，从新教师到优秀教师乃至名教师，尤其需要普通文化知识的积淀。从专业性的角度看，教师是专门从事“教书育人”的人。要履行“教书”的职责，教师自身首先要具备广泛的普通文化知识。教师拥有广博的普通文化知识，有助于满足学生多方面的兴趣和需要，有助于教师更好地理解学科知识和教育教学知识，更有助于树立和提高教师的威信。

（2）学科专业知识，对应教师培训的学科类课程。教师对自己所教学科的了解是胜任学科教学工作的必要条件，学科专业知识就是教师关于本学科的基础性知识，包括：①本学科的基本概念、基本范畴、基本原理；②本学科领域的诠释及概念架构等实质性知识；③本学科领域里引入新知识的方式及研究者研究的方式等章法性知识；④对本学科的信念；⑤本学科的发展动态和前沿成果。

（3）教育教学知识，对应教师培训的教育类课程。教育教学知识属于条件性知识，最能体现教师在“育人”职能上的专业性。这类知识是区分“教书匠”与“教育家”的关键要素。教育教学知识包括关于教学论的知识、关于学生身心发展特点的知识、关于教学组织管理的知识等，其中最主要的是教育学和心理学知识。

（二）专业技能

“技能”是指运用知识和经验进行活动的方式，教师的专业技能是指教师在教育教学过程中运用一定的专业知识和经验执行教育教学任务的活动方式。

早在20世纪70年代，美国佛罗里达州关于教师专业技能的研究提出1276项教师教学技能。^[10]我国对这方面的研究中比较典型的是1990年吉林师院开始进行的题为“师魂、师德、师能教育系统工程”的研究与改革，提出了合格的中学教师应具备的“师能”的范畴。而我国曾出台了相关的文件：如1992年9月我国国家教委师范司所印发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》和1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》；另外对教师专业技能研究方面有一定成果的还有：邵瑞珍、曾庆捷等学者（见表1.2）。

表1.2　国内外关于师能结构的研究

②邵瑞珍.教育心理学——学与教的原理.上海：上海教育出版社，1983：265.

综合以上研究成果，我们可以从不同角度可以对它进行分类：

从教师专业技能的广义和狭义角度，可分为教师课堂教学技能和教师教育技能，狭义的教师专业技能主要指教师进行课堂教学实践所需要的基本技术与智慧；广义的教师专业技能是教师在进行所有教育活动中所需要的技术与智慧。

从技能的表现形式方面来看，教师的专业技能可分为“行动技能”与“思维技能”两个方面：前者通常指人们所说的“教学技术”，即一些可以被观察到的、易于评价的操作性技术，比如：讲授及交流技巧、课堂管理与纪律、应用教学媒体技能、组织、指导学科课外活动的技能、沟通能力、负担行政职责的能力、评估技巧等等；而后者却是隐藏于教学行动背后的思维技能，如：“教学决策和推理的技能”，它们常常被人们忽视；另外还有教师教学反思能力、信息的组织与转化能力、教学研究技能等。但不论人们是否能意识到，教学思维技能与行动技能不仅同时存在，还在教学的实际过程中起着共同的决定性作用。

从技能本身的角度来看，可分为教师的专业技巧和专业能力两部分。教师的专业技巧主要就是指教学技巧，即在教学过程中，教师从事教学活动的一般熟练技能。其功能主要是针对学生的，例如：引导学生的学习、控制课堂气氛、引起学生的注意力，保证教学活动顺利进行等。在教学过程中，教师的教学技巧主要可归纳为以下几方面：①导入的技巧：唤起学生的注意、刺激学生的学习兴趣；②强化的技巧：适时对学生正确的学习行为给予奖励；③变化刺激的技巧：变换感觉的途径，变换交流的模式，变换语言的声调；④发问的技巧：训练、改善学生的反应，增强学生的参与程度；⑤分组活动的技巧：组织小型的学生小组，指导咨询，鼓励协作；⑥教学媒体运用技巧：板书的设计，教具的使用，现代化教学手段的掌握；⑦沟通与表达的技巧：书面语言的使用，口头语言的表达，体态语言的运用；⑧结束的技巧：总结学习的表现，提出问题的要点，复述学习的重点；⑨补救教学的技巧；学生的个别辅导，学生作业的指导。^[11]

教师的专业能力主要是指教师为完成一定教育教学活动所必备的本领。包括完成一定教育教学活动的具体方式，以及顺利完成某活动所必需的心理特征。

如果把教学过程看作是教学设计、实施和评价三个阶段的集合体的话，教师的专业能力可以分为：

（1）教学设计能力：是指教师在具备了专业知识的基础上，能够综合运用这些知识，根据大纲或课程标准的要求设计出适当的年度教学计划和单元教学计划的能力。具体包括：分析教学内容的能力（对课程标准的解读能力、掌握和运用教材的能力）；分析教学对象的能力；制订教学计划的能力；选择教学策略、组织形式和方法的能力等。

（2）教学实施能力：是指教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划，并能根据实际情况控制教学情境的能力。包括：课堂组织管理能力；灵活运用教学手段、策略的能力；信息传递的能力、；接受信息的能力等。

（3）教学评价能力：是指教师在教学过程中收集资料，运用各种评价方法了解学生的学习状况，来对教师是否完成了预定的教学目标，学生是否达到了预定的学习目标作出判定，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。评价可分为：发展性评价和结果性评价两种，两种评价方式应根据具体的情况配合运用。在这一能力方面，教师需要具备：选择合理的评价方式的能力、设计评价标准的能力、选择评价方法和工具实施评价的能力、分析评价结果的能力以及及时进行反馈的能力等。

（三）专业情意

“专业情意”是指教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度，它更强调教师的心理意愿。教师专业情意包括专业理想、专业情操、专业个性、专业自我等四个方面。

（1）专业理想：是教师从事本专业活动的原动力，教师对成为一名成熟的教育教学专业人士的向往和追求有助于推动教师个人专业发展的进程。

（2）专业情操：是教师对教育工作理性的价值评价的情感体验。如：对教育工作的成就感；对教育功能的自豪感等。它是构成教师价值观的基础，也是构成教师优秀专业个性的重要因素。

（3）专业个性：是指教师从事教学工作应具有的人格特征或个性倾向。美国心理学教授约翰·霍兰德（J.Holland）认为不同类型的职业对从业者的个性素质会有特定的要求。他还认为社会型劳动者喜欢从事为人服务和教育他人的工作，其个性适合做教师，因为他们热情慷慨，善于交际，关心他人。

（4）专业自我：是指教师的自我意识或自我价值。教师首先是一个人，一个有自己独特人格的人，一个高“自我”的教师更倾向于以积极的方式来看待自己，能更客观地看待世界或外部环境，能够认同他人，自信乐观。凯尔克特曼（G. Kelchtermas）教授研究认为专业自我包括自我意向（self-image）、自我尊重（selfesteem）、工作动机（job motivation）、工作满意感（job satisfaction）、任务知觉（task perception）、未来前景（future perspective）六个方面。^[12]

教师专业素质构成理论为农村教师专业素质提升七环培训法提供了重要的理论支撑，有助于全面了解培训需求、合理设计培训内容、组织协调培训过程。

三、教师专业发展阶段理论

目前，国内外研究者们对“教师专业发展阶段”的界定并没有统一的说法。20世纪60年代，美国的富勒（F.G.Fuller）编制了著名的“教师关注问卷”，揭开了教师专业发展理论研究的序幕。之后，西方国家日益关注并研究教师成长周期间题。

（一）“关注”阶段论

富勒（F.G.Fuller）是“关注”阶段论研究的代表人物，他通过对教师关注问题的研究提出教师专业成长的四个阶段：①任教前关注阶段（preteaching concerns），这个阶段中的“教师”还未成为真正的教师，还只能是主修教育的学生，他们没有教学经验，只关注自己，对所观察到的教师经常持怀疑和批判的态度。②早期求生存阶段（early concerns about survival），这个阶段的教师刚刚踏入教坛，他们关注的是自己作为教师的生存问题，如教学与控制、对内容的掌握和如何通过教学视导人员的评价等。在这个阶段中，教师所承受的压力较大。③关注教学情境阶段（teaching situation concerns），在这个阶段中，教师既关注生存问题又关注所有教学要求和限制，并设法从学习向关注教学情景转变。④关注学生阶段（concerns about pupils），教师开始对学生的需要做出反应。

富勒认为教师关注焦点的转变是从关注自我到关注教学任务，最后到关注他们对学生可能产生的影响的过程。

（二）心理发展阶段论

这个理论的代表学者是利思伍德（K.Leithwood），他把教师专业发展的过程看成是教师心理发展的过程，他们把教师当作一个成年的学习者来看待，在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上把教师的心理发展划分为以下四个阶段：①简单的世界观，坚持原则，相信权威；②墨守成规的表现；③较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；④较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析遇到的课堂情境。

（三）社会化发展阶段论

主要的代表学者为莱塞（C.Lecey）、我国台湾学者王秋绒等人，他们把教师作为社会人来考察他们成为一名专业教师的变化过程。他们的研究关注的焦点在于教师个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用。莱塞（C.Lecey）把教师的社会化发展过程划分为“蜜月”阶段、“寻找教学资料和教学方法”阶段、“危机”阶段、“设法应付过去或失败”阶段。王秋绒把教师的社会化过程分成师范生阶段（探索适应期、稳定成长期、成熟发展期）、实习教师阶段（蜜月期、危机期、动荡期）、合格教师阶段（新生期、平淡期、厌倦期）。

（四）教师职业生涯周期理论

费斯勒（R.Fessler）和克里斯坦森（J.C.Christensen）等学者从1980年起，通过历时八年的文献研究和对160多位教师的访淡，建构了“教师职业生涯周期模型”，将教师的职业生涯分为如表1.3所示的八个阶段^[13]。

表1.3　教师职业生涯周期八个阶段的内涵与主要特征

费斯勒（R.Fessler）和克里斯坦森（J.C.Christensen）的研究说明教师职业生涯周期是一个曲线发展过程，教师会在职业生涯中遭遇挫折，产生职业倦怠，也会由于职业过于稳定而停滞不前。他们还分析了影响教师职业生涯各阶段的因素，指出每个阶段教师发展都会受到包括个人环境因素、组织环境因素、成长需求、激励措施、支持体系五方面的影响。

以上各种教师专业发展阶段理论从不同角度揭示教师职业发展的规律，为我们更好地开展教师教育、教师培训提供了有效的依据，对于“七环培训法”在实施过程中如何根据不同发展阶段农村教师的需求，量身定做适宜的“专业发展愿景”、设计符合需求的“培训内容”、安排相匹配的理论与实践导师进行“名师示范”、提供差异性的实践教学机会等，都有重要的指导意义。

四、教师学习理论

柯克然-史密斯（M.Cochran-Smith）和莱特尔（S.L.Lytle）曾对教师学习及其方式进行了分析，概括了有关教师学习的三种观点：^[14]

第一种观点，认为教师学习是一个掌握和应用已知教学法和学科内容理论知识的过程。根据这种观点，教师主要从理论文献、教育学教科书或培训中给川的最优秀的实践案例中学习。教师的学习主要是一个受外部定向（指导）的、被动的和知识消费（know ledge-consuming）的过程。

第二种观点：教师学习是一种通过经验反思进行的实践知识的建构过程。因此，当教师有机会检验和反思那些内隐于实践中的知识时，教师进行着学习；学习发生在教师对课堂行为的有意识的反思过程中。在这里，教师学习是一种自我调节的、主动的过程。

第三种观点：教师学习是教师教学所需要的知识的生成过程，当教师有意识地把他们自己的课堂和学校作为探究的场所时，学习便发生了。教师学习的过程是一个知识创造的过程。

目前，第一种观点仍然是许多教师专业发展计划的依据，但第二种和第三种观点与当前成人学习的建构主义的观点更为接近。根据这种观点，学习者从经验中学习或从他人那里借用观点来建构学习，并主动地把形成的新知识与原有的认知结构建立起联系。

整合上述三种观点，可以把教师学习定义为：教师学习是教师在自身努力或外部环境的影响下，专业知识和能力的获得与生长变化。教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习是教师专业可持续发展的基础和前提。

张敏对教师学习策略的实证研究发现，教师学习策略是一个“七因素”的结构，即反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维。^[15]她根据这七个因素建构了教师学习的三维结构模型如图1.2所示。张敏关于教师学习策略的三微结构模型对于教师培训过程设计有重要的借鉴意义。

图1.2　三维结构模型

了解农村教师培训需求，根据成人的学习特点安排培训，充分整合教师学习的策略，是实施农村教师专业素质提升“七环培训法”的前提和依据。