“七环培训法”的内涵与特征

第三节　“七环培训法”的内涵与特征

在农村教师培训中，七环培训法吸收了近年来国内外教师培训方法、模式中的精华，每一环都有其专门的内涵与特征，它们之间又是互相支持、互相促进的。

一、专业愿景培训

“愿景”，即所向往的前景，是指一个人为之奋斗并希望达到的图景。它包含着两层内容：一是“愿望”，指有待实现的意愿；二是“景象”，指具体生动的图景。愿景概括了未来目标、使命及核心价值，是哲学中最核心的内容，是最终希望实现的图景。它就像灯塔一样，始终为人们指明前进的方向。^[16]农村教师“专业愿景”培训，旨在明确教师专业发展的目标，为参训教师打好专业理论基础。农村教师专业愿景培训的内容包括专业情意、专业知识与专业技能这三个有机联系的部分。我们从这三方面对农村教师的专业发展愿景培训进行规划，以提升执教水平与能力为核心，设定专业愿景培训的总目标为：全面提升培训对象的师德修养、课堂教学能力、教育科研能力、校本培训能力、现代教育技术和自我发展能力，把培训对象培养成为具有较高水平的学科教学能力、终身学习和教育创新能力、能发挥示范和辐射作用的农村中小学骨干教师。

在专业情意模块中，我们设计了农村教师职业道德和教师专业发展规划两大专题，着重培养农村教师的使命感。使命感是人对特定社会和时代，社会和国家赋予的使命的一种感知和认同。教师的使命感包括个人的、职业的、集体的和国家的。在培训中培养教师使命感，有助于激发教师的学习动机和学习热情，同时也有助于促进学习型团队的形成。培训初期，学员通过学习孔子、陶行知等教育家的农村教育思想，聆听魏书生关于农村教育和农村教师的师德报告，对农村教师的使命有了更深刻的认识。接着，通过辅导学员设计“教师专业发展规划”，使他们更加明确自己的使命是什么?应该通过怎样的努力，以怎样的实际行动去实现自己的使命?平时农村教师们都忙碌在日常教学和管理的琐事中，无暇顾及教师的使命感、专业发展的愿景等问题。我们在培训的第一环——专业愿景培训中为参训教师提供了一个可以停下来反思的机会，对农村教师使命感的深入思考和感知，增强了培训学习的目的性、针对性和计划性。有助于农村教师在这种使命感的指导下，完成自己的使命，实现人生的价值。

相对于城市，农村社会信息比较闭塞，农村教师很难及时了解专业知识发展前沿，在步入学习型社会的同时，农村教师知识结构相对陈旧，教育教学理念和方法相对滞后，因此迫切需要专门的培训以促进其在专业知识和能力结构上的更新换代。

专业知识模块的培训内容主要包括教育教学理论前沿和学科理论知识革新，旨在更新农村教师的知识结构。专业知识培训专题的设计兼顾教师专业知识结构的“广博”与“专精”，一方面要拓宽农村教师对教育教学理论的知识面，补充他们在教育学、心理学、教育哲学、教育社会学、班级管理学等师范类通识课程前沿理论的缺乏。另一方面要加深农村教师在本学科教学知识方面的专业性，特别是学科教学论在新课程背景下的革新、在信息技术环境下的灵活应用。

专业能力模块的培训注重操作性、实用性，致力于促进农村教师在教育教学方法和技术水平上的提升，以及在教育科研能力方面的提高。因此，在专业愿景培训环节，针对农村教师专业能力方面的提升，我们开设了新课程教材教法研究、有效教学法、课堂观察技术、课堂管理技术、信息技术与学科教学整合、教育科研量化与质的研究方法、科研论文写作规范等专题，结合一线名师的教学案例，传授给学员比较方便、实用的教学技能和科研方法。

二、实践教学培训

如果说理论知识是教师从业资格的基础，那么教师专业实践则是所有知识指向的终极目的。^[17]教师在日常教学实践中积累的经验，以及由此形成的实践性知识，是促进教师专业素养提升的知识基础，而教师的教学实践本身则是教师专业素质提升的归宿。所谓教师的实践性知识，是指“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际应用和表现出来的对教育教学的认识”^[18]，包括“教师的教育信念、教师的自我认知、教师的人际经验、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判性反思知识”^[19]。它们直接来源于教师自身的工作经验和教师个人对理论的理解运用，间接来源于教师与同行之间的交流合作。

我国广大农村教师仍然是实践工作者，对他们提出诸如“学者型教师”、“专家型教师”和“研究型教师”等过高的发展目标既不切合实际，也容易打击其积极性，使其失去专业发展的动力。事实上，大多数农村教师是凭着教学实践能力立足于职业生存线的，突出实践性培训仍然是当务之急。^[20]我们在培训过程中设计了“实践教学”培训环节，目的就在于以课堂教学为农村教师专业素质提升的主阵地，使教师培训回归教育教学实践。

实践教学培训是走向教学实践的教师培训，它主要包括三个方面的涵义：基于教学实践、在教学实践中和为了教学实践。其中，“基于教学实践”是教师培训的出发点，“在教学实践中”是教师培训的切入点，“为了教学实践”是教师培训的归宿。在“实践教学”培训环节，我们为每位学员都配备了一位专门的实践指导老师。实践指导师一般都由该学科的特级教师、教坛新秀、高级职称教师担任，负责在实践教学培训期间对农村教师进行手把手的传帮带活动。实践教学过程中，既有教研活动也有教学活动，重点在于农村教师备课、磨课、说课、上课、评课、反思等常规教学能力水平上的提升。

“实践教学培训”环节有四种培训形式：

第一种，实践基地课堂教学培训。在实践基地学校，学员要以“拜师学艺”的方式，在指导老师的帮助下围绕课堂教学完成包括“听课”、上“诊断课”、“提高课”在内的几项任务。

第二种，课堂教学艺术观摩培训。受“工学矛盾”影响，农村教师鲜有机会现场观摩感受名师课堂教学艺术，很难了解课堂教学改革的风向。培训机构可组织课堂展示活动，使学员在现场观摩研讨中，亲眼目睹名师教学的风采，开阔眼界、了解课改前沿。杭州师范大学继续教育学院举办的“浙派暨长三角名师经典课堂教学艺术展示”活动，就为参训的农村教师搭建了一个现场观摩学习名师课堂教学艺术的平台。

第三种，课堂教学案例研究培训。这种形式与第二种形式的区别在于，前者是亲临现场观摩，后者是观看视频录像。培训者根据课堂教学研究的主题，选择性地播放一些优秀教师执教的典型课堂、特色课堂、精彩课例的录像或片段，组织全班学员一起观看，在观看过程中和观看后与学员一起进行研讨和评议，学员从不同角度自由发表意见，对课堂教学中的问题剖析更透彻、认识更深刻。

第四种，“微格教学”模拟实践培训。参训学员以小组为单位，集体研讨备课，学员分别在微格教室模拟上课情境，同组其他学员与指导老师观摩听课，评课议课，集体反思，探究研讨，分析问题，提出优化教学的建议。

三、名师示范培训

美国心理学家加涅（R.M.Gagné）在研究“学习的条件”时发现，“榜样”是学习的重要外部条件，“榜样”能够直接、积极地影响学习者的态度。他提出：“态度是一种内部状态，它改变个人对物、对人、对事的行动选择。它们是用各种不同的方法学会的。最靠得住的一种方法是‘模范人物’，这要求事先存在或预先学会尊重一个真实的人或想象的人。”^[21]名师示范培训，正是利用名师作为“模范人物”即“榜样”的身份，对农村教师的教学态度和教学行为产生直接的、积极的影响。

在教师个人专业发展中，大都需要经历一个对其他教师教学行为的观察、体认、尝试、习得、转变，最后初步形成个人教学风格的过程。如果在教师专业成长过程中，能够经历专家型教师通过教学示范的带领和指导，则有助于促进农村教师教学专业的发展。本研究立足于杭州师范大学继续教育学院和杭州市中小学教师培训中心，以名师示范培训为研究对象，从名师示范培训模式、理论基础和特征揭示名师培训在教师专业发展中可能起到的作用及其局限性。

名师示范培训以名师作为培训主体，以真实的课堂教学展示为依托，通过名师课后的反思进行补充和专业引领，体现出情境性、示范性、引领性和反思性四种典型的特征。

“名师示范”培训环节包括“主题设计”、“情境创设”和“教学示范”三个关键要素，它具有三个方面优势：一是将教学理论与教学情境结合起来，有利于解决教师在教学中可能会遇到的实际问题；二是通过观察名师的教学行为、教学设计和教学方法，有助于提高参训教师对教学难点的突破和教学重点的把握能力；三是与名师的近距离接触和交流，有利于增强农村教师专业发展的动力。本研究从杭州师范大学继续教育学院一直以来开展的名师示范培训活动中提炼出“浙派名师”课堂教学艺术展示、“田野大课堂”名师送教下乡与基于网络的“名师播客”和“名师论坛”三种典型培训形式。

四、课堂模仿培训

农村教师培训中，有了自上而下的“名师示范”，还需要配合以自下而上的“课堂模仿”，这就自然而然地进入了第三个环节——“课堂模仿培训”。

模仿是学习的结果，也是学习的手段，它的基本特点是对行动的有效刺激可以引起同别人相似的一个反应，即“模仿者看见别人做出了某一行动，这种观察便成为促使他照样去做的基本因素”^[22]。模仿作为推动学习的手段，其主要价值在于通过与“榜样”的对比，能使学员更明显地看出自己的成功与失败，更明确地看出哪些方面需要改变。“课堂模仿”指参训学员通过观察优秀教师的课堂教学，研究其外在的教学行为和技能，思索其内在的教育理念和思想，模仿学习其成功的经验，革新自己的教育理念，改进自己的教学行为活动。

在“课堂模仿培训”环节，参训学员要积极观察、主动模仿名师的课堂教学行为。为了有目的地模仿“示范者”的课堂教学行为，学员必须做到以下几点：

（1）仔细观察“示范者”的相关行为或行为成分；

（2）回忆和比较自己的教学行为，寻找差距；

（3）模仿和演练示范者的规范行为，不断地接受指导并矫正自己的行为；

（4）争取达到所观察的行为可能达到的目标。

模仿在学习中也有明显的局限性：首先，模仿会受时间因素的影响。有些技能不能通过模仿习得，但经过一段时间自然会掌握。正如六岁的小女孩虽然不会模仿母亲怎样修饰头发，而到了十八岁她就会了。专业艺术家能模仿别人的风格，而新手或非专业者就做不到。其次，即“单纯通过模仿不可能产生适合于新情境的反应模式，除非已经学会了其中必要的成分”^[23]。最后，强调模仿会提高教学行为的一致性，而挫伤教学改革的锐气，阻碍教师创造力的发展。

虽然课堂模仿培训是一种跟进性的行为，但是它也是一种从渐进走向根本性变革的教育创新过程。它所追求的目标，不只是让学员惟妙惟肖地模仿示范者的动作行为，而是要求学员发现“有效教学行为”与“课堂教学情境”之间的规律性联系，并最终把这种规律运用到自己的教学实践中，影响自己的教学行为。

五、同伴互助培训

让教师组成小型的同伴互助小组将有助于改善教学实践。同伴互助培训，通过建立教师小组合作教研机制，谋求共同提高教学水平，改善教学效果。

作为一种专业发展手段，同伴互助是在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动。^[24]教师同伴互助以解决教育教学实践问题、改进教学为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，由两个或三个及以上教师自愿参与为原则，以平等的对话方式展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。^[25]在同伴互助过程中，教师分享知识，交流经验，反馈意见，为提高技能、解决问题而互相支持、相互帮助。

同伴互助实质上就是打破教师个人单干的局面，让教师们一起备课说课，互相听课评课，互相交流意见和看法，一起分析问题，一起制定行动方案，共同执行方案，共同解决问题，提高整体教育教学质量。^[26]

同伴互助的形式一般有以下四种：

（1）分工与合作。同一教研小组的教师，根据不同的兴趣、特长、性别、年龄等因素，安排不同教师承担具体工作与任务，做到分工合理、职责明确，在教研活动中教师们相互配合、协作完成小组任务。

（2）协商与互助。教师们通过商讨达成对具体教学问题解决方法的一致意见，在解决问题的过程中，互相关心，各尽所能帮助其他成员完成任务。

（3）座谈与讨论。教研小组的教师经常性地以会谈的方式，交流意见和看法，讨论并生成行动方案。

（4）集体备课、听课与评课，这是同伴互助最主要的方式。为完成教研任务，教师集体备课，形成完善合理的方案，在一名教师上课时，小组其他教师听课观摩，课后及时评课，帮助授课教师提高教学能力。

六、展示突破培训

“展示突破”环节，通过为参训的农村教师提供上公开展示课的机会和搭建名师指导的平台，旨在让学员创造性地“展示”自己在培训过程中获得的成果，并在专家指导下和同伴帮助下“突破”其在教师专业素质方面的瓶颈，获得超越性地发展。

农村教师把握并利用教学展示的机会，充分发挥并展示自己课堂教学的能力与技艺，既能突破自己原有的教学水平，又能在教师的队伍中脱颖而出，为个人专业进一步发展创造美好的前景。从一般教师成长为优秀教师的过程及经历来看，这样的“展示突破”至少应有两次：一次大约在新手教师或一般教师成长为“教坛新秀”期间；另一次大约在“教坛新秀”成长为“教学名师”期间。这两次是教师专业化成长与发展的关键性阶段，均离不开或可借助于课堂教学“展示”这一途径或形式，在自己的课堂教学中有所“突破”，在自己的教师生涯中有所蜕变，而跳跃式地使自己有两次突破自我、更上层楼的提高与跃升。

“展示突破”形式往往对农村中小学优秀教师的成长与发展很有成效。这种形式或途径之所以有显效，有赖于它有着充分的理论依据，或者说有扎实的理论基础。它在哲学、心理学、教育学和教师成长学等方面有较强的理论支撑。

七、反思提高培训

早在1989年，美国学者波斯纳（G.J.Posner）曾提出一个教师成长的简要公式：经验＋反思＝成长^[27]，说明经验与反思是教师专业素质提升的两个支柱。要实现教师专业素质提升的培训目标，除了教师在培训学习和教学实践中积累的经验外，另一个关键因素就是教学反思。相关研究和实践表明，反思性教学是现阶段培养优秀教师，加速教师专业化的有效形式^[28]。

杜威（J.Dewey）在研究人类的思维机制时指出，反思是思维中较好的方式，它是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”^[29]。教师不是技术操作工人，改进教学行为不但要更新思想观念，更要教师对自己的教学活动自我觉察、解析和修正，要形成教育理论与实践的互动，而这种互动的桥梁就是“反思”。^[30]确切地说，教师是反思性专业工作者。教师的反思，就是用批判的眼光，多角度观察、分析、反省自己的教育教学思想、观念和行为，并做出理性判断和选择的过程。

从时机看，反思有三种类型：一是在实践过程中反思；二是在实践后反思；三是为了实践而反思，“具有前瞻性，以实践为基础，以经验为师，由实际产生理论，作为指引未来的行动”^[31]。这三种反思随着教师生涯发展而不同，初任教师经常在实践中反思和为了实践而反思，资深教师则比较明显地为了实践而反思，三种反思交织螺旋而上，逐渐引导教师的成长和进步。

从反思的深度看，教师的反思从低到高一般有三种水平：第一种是技术性反思，只关注教育理论知识在教学实践中的使用情况，而不考虑其他因素。第二种是背景性反思，关注蕴藏在教学行为后面的理论和制度假设，是对教育理论和实践的反思。第三，批判性反思，关注教学目标、实践和活动的道德、伦理问题。

反思会使人的行为变得更有意识。在培训中的“反思”，就是学员对自己的教学目的、行为、条件、效果等进行全面反省和思考，以便有意识地调整自己的教育观念、教学目标、教学行为，进而“提高”教学效果的活动。

“反思提高”培训环节，学员对照“专业愿景”培训中所确立的信念和使命感，结合自己在理论、实践、科研培训等方面所习得的经验，对自己的具体情况进行反思，力求进一步提高自身专业素质。在这个环节，“反思”是手段，“提高”则是目的。