实践教学培训的实施

第三节　实践教学培训的实施

为保证实践教学培训的顺利实施，达到良好的预期效果，我们将对实践教学培训的基本结构作一个分析，再对其各构成要素的特点、要点以及实施要求作详细的阐述。

一、实践教学培训的基本结构

实践教学培训的基本结构由对象研究、实施方法和实施管理三项内容构成。其中，对象研究，包括培训对象、培训目标、培训原则、培训类型等四项要素。主要是对培训人员、目标设定等加以综合考察研究。

实施方法，包括培训方式、培训计划、培训基地等三项要素。主要是分析具体的培训条件，研究制定合理有效的培训方案。

实施管理，包括培训评价、培训考核、培训职责和培训监测等四项要素。主要体现监控培训全过程、保证培训质量等功能。

二、实践教学培训的构成要素

实践教学培训的构成要素主要有以下几个方面：对象、目标、原则、类型、方式、计划、基地、评价、考核、职责和监测等十一项内容。抓住这些实践教学培训的要素，并加以认真分析、周密思考、谨慎确定和积极落实是实践培训工作顺利运行的基本保证，现分述如下。

（一）实践教学培训的对象

充分了解参训学员的现实状况，“因材施训”，是“因材施教”教育原理的延伸。一般来说，培训机构要求培训对象热爱教育事业，专业思想端正，具有良好的思想品德职业道德素养等。但仅此不足以全面了解参训学员的职业现实状况。为此，我们首先对培训班级进行分类。

1.设定培养对象层次级别，制定班级类型

以农村骨干教师为主层次，上下两端为次层次。上端为名师，学科带头人，教学经验相对丰富，在同行业、同区域有一定影响力的教师；下端为新上岗、入行时间较短、教学经验相对薄弱以及在学校中还需经验丰富的教师给予“传、帮、带”的教师。三个层次的培养对象构成一个立体式、较大范围的参训人员结构，由四个层次，各三个级别构成，并在接受培训前对学员进行一个初步摸底调查，设置一定的衡量标准，依据结果，纳入相应适合的以培训对象层次分类的班级。如省“领雁工程”骨干教师培训班纳入Ⅱ-A班，市“领雁工程”骨干教师培训班纳入Ⅱ-B班，如表5.1所示。

表5.1　培养对象层次级别表

2.设置衡量标准，制定摸底调查表

按三个大目标，即职业、专业和个人进行测评，并细分十五个维度，进行摸底调查，以确定参训学员的职业整体状况。其中，职业情态调查以“热爱、兴趣、认可、谋生、被迫”五项测定；从业年限调查分“15年、10年、5年、3年、1年”，分别代表教师职业发展过程中较为关键的年份；职业经验调查分别以“学校类别、职称类别、学科类别、职务类别、年段（年级）类别”五个类别逐一测定；专业情态调查以“很喜欢、有兴趣、一般、没有兴趣、不喜欢”五项测定；专业能力调查分别以“专业知识水平、专业理解能力、专业运用能力、专业处理能力、专业联系能力”五个方面逐一测定；个人素质调查分“人文素养、兴趣爱好、交往沟通、情趣志向、品德修养”五项测定；最后是个人性格调查，以与教师行业关系最为密切的“职业情绪”进行测评，分“热情奔放、开朗大方、冷静严谨、沉默寡言、抑郁沉闷”等五项。以此制定的教师职业状况调查表样式如表5.2。

表5.2　教师职业状况调查表　　　　　姓名：

续　表

填表说明：

（1）维度3“职业经验”中，“学校数”是指现任职学校是曾经任职的第几所学校，如为第二所，则计数为1，如为第三所，则计数为2，类推计数；“职称数”是指按现行中、小学职称级别计数，如二级记数为0，逐级加分，如现为高级教师，则填2；“学科数”是指任职的学科只有一门课程，则记数为0，除此之外如还任教其他课程或曾经担任其他课程的教学，则填1，按课程门数添加计数；“职务数”是指任职的行政职务个数，如只担任班主任则记数为0，除此之外如还任职年级组长或教务主任或校长等，则加上任职的个数；“年段（级）数”是指曾经任教的年段（级）个数。其中，小学分高、中、低三个年段，初中分七、八、九三个年级。如只曾担任一个年段（级），则记数为0。例如曾经任教初中七年级和八年级，或者小学中、低两个年段，则记数为1，以此类推。

（2）本测量表虽然只是反映所从事的教师职业的大致状况，但如果使用此表对拟参训学员进行测评时，则要求学员如实反映个人情况，斟酌估量后进行填写。其中，分值75或以上属于高分，平均分值大约在45分，15或以下属于低分。测评之后，以“职业”分值、“专业”分值、“个人”分值和总分值等4个指标对参训学员职业进行综合评价，以了解该学员的基本职业状况。

培训之前将教师职业状况调查表发送到各拟参加培训学员，并收集调查表。本环节重在提前操作，留有足够时间了解参训学员的具体情况。除发送、收集教师职业状况调查表之外，培训需求调查也应作为补充，再结合学员所提供的个人基本信息资料，汇总后予以综合评价，整体了解参训学员的状况。

其中，个人基本信息资料收集样表，可参考表5.3。

表5.3　个人基本信息资料表

培训需求调查收集样表，可参考表5.4。

表5.4　培训需求调查表

在此基础上，对参训学员进行分层归类，建立学员临时背景档案，以供选择，见表5.5。

表5.5　学员临时背景档案表

例如，在对某学科某次培训前的调查后，获取其中两位参训学员的有关信息，并制定学员临时背景档案分别如表5.6、表5.7。

表5.6　A学员临时背景档案表

表5.7　B学员临时背景档案表

虽然上面两个样本只是“个案”，但具有代表性。A学员属于新教师一类，而B学员属于经验型教师一类，调查的结果能够在某种程度上分别反映这两类教师的各自特点。因此，建立学员临时背景档案，有利于我们整体了解参训学员的情况，便于我们对参训学员进行分层、分组，纳入相应的实践教学培训班级或小组。

4.以分层结果，确定培训班级类型

根据参训学员的基本信息资料、教师职业状况调查结果以及培训需求调查结果，进行统计、分析、归类，并以此确定实践教学培训班级类型（或分层确定实践小组类型）。在具体操作上，有如下两种模式可供选择。

操作模式之一：就目前而言，因培训班级先前已经确定，虽然这些参训人员是按照一定的条件筛选而定的，但存在地区的差异和个人优弱势的差别，为提高实践教学培训的针对性和有效性，有必要对班级成员进行分层、分组，一个班级分5～8个小组为宜（以20～40人为例），即每个小组以4～5人为宜，分列出各小组的特点，对照后面的“实践教学培训类型”，进行适当匹配，确定各小组类型。

这种传统组班模式的特点是组班班主任对参训学员了解时间短，所获信息量较少，分层分组时带有一定的主观盲目性。虽然前期工作量不大，但后期分层分组、类型匹配的工作将加重，而且容易出现分组失衡、匹配不当等现象，导致培训失效。

操作模式之二：另一种组班模式是“菜单式选点，人性化匹配”。培训机构以“菜单”的形式推出各种可供选择的实践教学培训类型，同时介绍相应类型的特点、基地、导师、方式等，类似于学校专业选修课程的介绍，让拟参训学员进行“选课”。根据所选结果，对学员进行层次调查评价，建立学员临时背景档案，根据结果与培训类型进行匹配，再对匹配情况进行综合分析，进行适当调整，并就调整的结果向相关学员提出建议，征求其意愿（这里，在实际操作时可能会出现各种问题，如不愿服从调配等），最后确定培训类型。

这种新型组班模式的特点是拟参训学员对所选培训类型的特点、要求了解不足，对其自身已有的优势和存在的弱项认识不够，因而在“选课”时也带有一定的主观盲目性。显然，这种模式的前期工作量大，需要足够的时间准备，培训机构需要投入大量的人力物力，特别是组班教师，需要集中精力，在短时间内完成各项工作，工作压力强度大。但是，一旦参训学员分层结构与培训类型匹配成功，后期工作将运转有序。

无论采用哪一种操作模式，因为都是在培训机构的精心设班策划和对培训全程关注下进行的，可以预测，都能够达到实践教学培训的满意度、效果和收获感等三方面的良好结果。

（二）实践教学培训的目标

实践教学培训目标的合理制定、积极落实是取得实践教学培训良好效果的基本保证。不同培训班级目标设定因班而异，不可能有统一的标准，但具体到制定某培训班级的实践教学培训目标时，需要思考以下几点。

1.由大化小，以小见大

教师继续教育往往设立“大目标”，如“为全面实施素质教育、推进基础教育改革服务，提高各层次、各类型教师的专业化水平、教育教学能力、教育研究能力。”这是对教师教育培训的总体和宏观上的把握，是一个方向性的指导。具体到一个班级的目标则相对要“小”一些，如某班级的培训目标是“着力提高本市农村中小学骨干教师课堂教学能力、现代教育技术能力、教学管理能力、教育科研能力、校本培训能力、自我发展能力，努力使他们成为农村中小学推进义务教育课程改革的优秀教师和学科带头人。”若仅涉及实践教学培训目标，往往只变成了一句话了，如“提升学员的执教能力”。

这样的做法是普遍而常见的，即目标上“化大为小”仅仅是在范围上加以缩小，此处的“化”，并不是一个“具体化”过程，没有达到目标细化的要求。建议采用目标分类细化的方法，如“提高专业化水平”应细化作“专业理解水平、专业运用水平和专业联系水平”等三个维度子目标的达成。

另一个问题是目标的制定如何体现“以小见大”。仍然以“提高专业化水平”为例，以“提升专业理解水平”这个“小目标”就可以体现“提高专业化水平”这个“大目标”。如音乐教师在实践中探讨贝多芬钢琴奏鸣曲《悲怆》的演奏技艺的同时，也能从文化角度感悟日耳曼人的民族特质，从生活角度品析贝多芬悲剧色彩的人生观，以此来“提升专业理解水平”，从而体现“提高专业化水平”这个“大目标”。

2.目标制定切实可行

目标细化是为了更好的落实，但“细”不一定就能够保证实现目标，而只是“目标实现”的一个基本条件。因此，目标制定还要考虑“可行”。“可行”分两层含义，一是学员“能够做到”，二是学员“经过努力才能做到”，即把目标设定在类似于“最近发展区”的范围。例如，“能熟练、规范地收集和运用课堂教学研究的素材，形成或进一步提升课堂教学研究能力。”其中的“收集和运用课堂教学研究的素材”，是学员“能够做到”的，而“提升课堂教学研究能力”是学员“经过努力才能做到”的，即实践培训也要强调“跳一跳，够得着”的基本目标设定思路。

3.目标制定易于评价

培训的效果在于目标的达成，设立合理的评价机制不仅可以测定目标的达成度，也能促进目标的达成。何谓“合理”?没有明确的界定，但有几点需要作考虑，①要求明确。如针对“自我课堂教学诊断”这个目标，设立要求撰写“自我课堂教学诊断分析报告”时，要指出要求对教学诊断的过程、方法、结果、收获等作出真实、详细记录，具体到字数、格式等也要明确。②便于操作。评价如果操作性不强，往往最后不了了之，如设立“撰写教学反思”目标，学员完成的“反思”将形式不一、五花八门，不能实现目标评价功能，学员也不会认真对待。如能推出“课堂反思报告”的统一格式和具体项目内容，类似于“物理实验报告”，则操作性强，效果也将更好些。③“纵横”结合。既要作个人纵向发展评价，也要作班级学员之间横向评价，如评价实践课堂教学执教能力，采用“同课异构”、“说课比赛”等形式进行评价。

4.目标制定因人而异、适当灵活

同样是来自农村的参训教师，因地区文化、经济发展的不平衡，来自某些地区的教师在某方面整体能力、素质可能较低，这虽属正常，但在制定目标上要有所侧重，分别对待。如来自四川青川我国西部落后地区的教师，在现代信息技术的运用，多媒体课件制作，论文的撰写等一些方面，明显落后于同样来自农村的经济发达地区的教师。针对这个现象，我们在设置目标时，就要有所区别，分别落实。如不强制要求青川学员参加论文答辩，只要求旁听论文答辩现场。

（三）实践教学培训的原则

培训原则的设立是为了更好把握实践教学培训的基本精神和目标方向，使实践培训不至于“走偏”。培训原则是培训的“主心骨”，是培训有效实施的基本保障。虽然培训原则提法较多，没有统一规定，但根据实践教学培训的特点，我们提出如下培训原则，仅供参考。

1.针对性原则

贯彻针对性原则是任何实践活动都要遵循的基本原则，对教师职业实践教学培训尤为明显。教师职业的实践教学培训时间短（通常也只有一个月左右的时间），任务集中，好比打一场迫在眉睫的战役。侦察敌情，权衡战势，找准薄弱环节，集中火力，击中要害。实践教学培训也一样，需要的是知此知彼，“此”是自己已经具备的实际条件，“彼”是自己的薄弱环节或目标方向。前述对“培训对象”的研究分析，设立“分层分组”、“菜单式选点”等操作模式确定培训班级类型，都是针对性原则的具体体现。

2.实效原则

花费许多时间、精力和财力搞培训，各级教育主管部门、培训机构单位、参训学员所在学校以及学员本人有一个共同的目的，就是达到良好的培训实际效果。但是像教师职业这类培训，其效果是很难立竿见影的，如果说有效果，也是学员在日后的教学中逐渐显现、慢慢释放的。这样一来，培训结束之后的“结业证书”就成了唯一看得见、摸得着的“效果”，一不小心，培训也就流于形式，变成制造证书的“工场”了。其实，除了“后续”效果，“看不见”的效果还是有很多的，只是它们散见于培训过程中，散落在各式培训的作业里，当然，同样也存留于学员的内心之中，如学员的“满意度”、“收获感”是培训效果的最好见证。所以，要落实培训实效原则，除了正常培训的程序设置、安排执行、监督考核之外，培训过程片段效果捕捉、作业恰当效果评价、学员主观感悟收集等也是重要的补充手段。

3.合作原则

实践教学培训不同于理论学习，后者一般只需要独立思考、自我反省或者理解分析、辨析探究；前者则更需要集体合作，发扬团队精神。只有同伴之间相互配合，才能在相互启发中领悟，在合作探究中提升，例如，实践活动中的“磨课”，需要和同伴一起，大家提一提，议一议，所谓“旁观者清”也。如此“合作”，不仅当事者受益匪浅，其他同伴也能从中获得启发和灵感。提倡合作，符合实践教学培训的特点，反映实践教学培训的实际需求，合作越成功，实践教学培训将越有效。

4.理论指导原则

教师继续教育中的实践教学培训环节与参训学员在其本校的教学实践，有很大的不同。无论是实践导师的点拨、示范，还是同伴、同行之间的交流、启发，对参训教师来说，都是一种引领和促进。但是，从另一个角度看，理论新思想、教育新理念、教学新方法的“高观点”指导，何尝不是一种“引领”呢。如果能及时把这些理论观点与实践教学活动相结合，在实践中加以验证、检验，并形成自己的想法，获得经验总结，如此的“领悟”，学员也许将终身受益。在先进教育理论指导下进行实践教学培训活动，学员将会感受到每天实践活动都有所变化，有所创新，而不是简单地重复他们在学校的平常教学活动。

（四）实践教学培训的类型

实践教学培训类型的确定主要考虑如下几个因素，一是实践基地学校的层次级别。一般情况下，一所学校的管理水平、师资力量、生源状况以及教学环境是可以衡量的，如评定出的各级各类重点学校、优质学校、实验学校等就是一种对学校综合评价的结果。二是基地学校的办学特色，如音乐艺术特色、天文探索特色、物理竞赛特色、数学建模特色、文学诗歌特色等等。基地学校的这些特色或特长是确定实践教学培训类型的因素之一，如小学音乐教师培训班的实践教学培训基地的确定，就要优先考虑选择具备音乐艺术特色的学校。第三，实践教学指导教师本人的教学艺术特长和教学风格类型是我们考虑培训类型的重要的“人力”因素。最后，实践教学培训内容的安排，最好能够反映一定的培训“类型特征”，如“研究型”实践教学培训、“提高型”实践教学培训、“反思型”实践教学培训等等。

培训类型可采用表格的形式呈现，便于整体了解类型特点，以供选择，如表5.8所示。

表5.8　实践教学培训类型表

（五）实践教学培训的方式

实践教学培训方式是实践教学培训实施的“行动”保证，是培训目标达成的具体落实点。经过长期教师职业继续教育的实际工作摸索，自然形成一些切实可行、效果良好的实践教学培训方式。随着社会发展、观念变化，教师继续教育的实践教学培训方式也将推陈出新，必然不断“刷新”和“升级”。但不论如何，实践教学培训离不开课堂教学。概括起来，课堂教学无非两种基本方式，一种是“人家”的课堂实践，还有一种是“自己”的课堂实践。下面结合长期积累的培训经验，介绍几种常见的实践培训方式。

（1）实践基地整体培训：一般以如下两种基本方式展开，第一种实践培训基本方式（以下简称基本方式Ⅰ）：听课、评课、比较、分析。授课者为实践指导教师，学员听课（往往与其他学员一起听课），课后指导教师与学员一起评课，学员与自己以往类似课堂经验进行比较，在此基础上与指导教师一起分析、讨论。这种形式对参训学员来说，因授课者为指导教师，所以是一种属于“人家”的课堂实践，即“拜师学艺”的方式。第二种实践教学培训基本方式（以下简称基本方式Ⅱ）：备课、展示、反思、提升。授课者为参训学员，学员备课（也可以与同组其他学员一起备课），参训学员课堂展示，课后授课学员与其他学员在指导教师的主持下集体反思，在此基础上小组所有成员获得共同提高。这种形式对参训学员来说，因授课者为参训学员本人，所以是一种属于“自己”的课堂实践，即“诊断、提高”的方式。

（2）课堂教学现场观摩培训：属于基本方式Ⅰ：听课、评课、比较、分析。只是授课者为现场（或实地学校）的教师，学员听课（一般是整个培训班学员一起听课），课后授课教师与学员以及其他参与教师或专家一起评课，学员与自己以往类似课堂经验进行比较，各参与者共同分析、讨论，以获观摩、研讨之效果。这种形式属于“人家”的课堂实践。受“工学矛盾”影响，农村教师鲜有机会现场观摩感受名师课堂教学艺术，很难了解课堂教学改革的风向。培训机构可组织课堂展示活动，使学员在现场观摩研讨中，亲眼目睹名师教学的风采，开阔眼界、了解课改前沿。杭州师范大学继续教育学院举办的“浙派暨全国名师经典课堂教学艺术展示”活动，就为参训的农村教师搭建了一个现场观摩学习名师课堂教学艺术的平台。

（3）教学案例研究培训：仍属于基本方式Ⅰ：听课、评课、比较、分析。只是授课者为优秀教师、特色教师或“专家型”教师，学员听课的形式是观看视频录像（可以是整个培训班学员一起观看，也可以是分小组观看），观看后学员一起对本教学案例进行评议，中间可暂停而对其中某一教学片断加以单独评议，大家结合教学经验、理论知识对所关注问题进行集中研讨和评议。这种形式与第二种形式的区别在于，前者是亲临现场观摩，后者是观看视频录像。培训者根据课堂教学研究的主题，选择性地播放一些优秀教师执教的典型课堂、特色课堂、精彩课例的录像或片段，因不受现场教学连续进行的程序约束，学员可以从不同角度自由发表意见，对课堂教学中的问题剖析更透彻，认识更深刻，研究效果更佳。

（4）“微格教学”模拟实践培训：属于基本方式Ⅱ：备课、展示、反思、提升。授课者仍为参训学员，以小组为单位，学员备课（也可以与同组其他学员集体研讨备课），一般分小组分别在微格教室模拟上课情境。同组其他学员与指导老师观摩听课，评课议课，集体反思，探究研讨，分析问题，提出优化教学的建议。中间也可暂停而对其中某一课堂教学小环节加以回放分析，讨论相关问题的教学处理，达成共识，同样因不受现场展示课连续进行的程序约束，这样反复分段磨课，将达到良好的教学探究和教学训练的效果。

（六）实践教学培训的计划

实践教学培训计划的制订，主要需要考虑如下七项要素。

（1）内容选取。根据实际教学内容，确定实践培训中心主题，围绕主题进行，如主题为“提高课堂教学有效性”，则围绕此主题设定相关实践内容，分化成几个小环节，如细化后的小环节为“课堂教学设计研究”、“学科课件制作的素材和方法”、“课堂教学资源的利用”、“课堂教学行为观察和反思”、“课堂教学组织管理效能评价”等等，每个环节安排相应的实践内容。

（2）类型确定。根据上面选定的内容来确定相应的、与之匹配的实践教学培训类型，落实实践基地学校，确定各小组的实践指导教师。

（3）时间安排。根据培训内容和实践基地的实际教学情况，制定实践教学培训的时间安排表，要求时间安排上有紧有松，有张有弛，劳逸结合，但严格按所制定的时间表执行。

（4）程序执行。明示培训内容、时间安排和具体要求，让学员、指导教师、基地负责人和班主任各方都了解培训的目的、任务、内容、安排和要求，保证培训程序顺利运行。

（5）检查监督。除培育学员自觉、积极参加实践教学培训的内在动力外，需要考虑如何健全监督制度，怎样提高检查力度。如设立每个小组组长，发挥小组长对其他学员的督促作用，指导教师参与监督，班主任加强检查，学员之间互相提醒等等。

（6）总结整理。整个实践教学培训结束前，有一个反省、归纳是必要的程序，不仅为完成培训作业作准备，也有一个回顾、梳理的机会。实践教学培训感受如何，有什么收获，还存在什么问题，诸如之类的“扪心自问”，对提高培训的效果是大有裨益的。

（7）作业考核。作业完成的情况反映培训目标的落实，认真考核作业体现了培训的严肃性，也是对学员的一种负责任态度的反映。作业要求要明确合理，做到保质、保量。如某次实践教学培训的作业设计如下：

①一份学校管理案例诊断分析；

②一份教育考察报告；

③一份校长的研修过程记录；

④一份学校发展改进计划。

（七）实践教学培训的基地

有关实践教学培训基地的设定，需要经过“两次筛选”过程，一次是对基地学校的筛选，另一次是对实践指导教师的筛选。当然，经过长时间、多次的考察和筛选，实践基地名单将逐渐固定下来，并建立实践教学培训基地档案，设立实践教学培训基地资源库，以备选用。表5.9是实践教学培训基地档案样表，可供参考，其中的内容随着时间的推移和情况的变化须要进行及时的修整和更新。

表5.9　实践教学培训基地档案表

（八）实践教学培训的评价

1.过程考评：出勤，参与，专心，投入，合作

（1）出勤作为一项考评措施，属于一种过程的形式评价，因此要特别注意避免“走过场”。一般来说，建立签名制度，严格执行请假制度，设立责任人（如小组长），实践指导教师监督，班主任检查等等，是常见的做法。

（2）参与（专心、投入）是对参与培训的主动性、热情度和持续性的描述，但往往缺乏具体测定的量表，难于定量评价。指导教师、班主任或其他参训学员，只能感觉某一学员的“参与度”。因此多数采用“明察暗访”的方式予以把握。

（3）合作是指学员培训的合作意愿、合作态度以及合作效果。对学员“合作”评价可以采用定性与定量相结合的方式评价，其中就合作效果可以制定相应的评价量表，采用定量评价的方式获得结果。而对合作意愿、合作态度则采用定性评价。

2.结果评价

（1）作业数量：以作业个数、是否符合篇幅的要求作为评价指标。

（2）质量：衡量指标有，第一，真实性，主要考察有无抄袭、是否拼凑等“造假”现象；其次，标准化，主要考察格式是否符合事先布置的要求以及符合专业化的标准；第三，价值意义，是指作业对个人、同行是否具有参考价值、推广作用和研究意义。

（九）实践教学培训的考核

实践教学培训成果考核采取自评、互评与专家评定相结合的方式进行。以问题研讨、案例采集（撰写）与评析、展示课教学等方式进行。通过评价，获得结果，对照考核标准进行逐项考核，最后汇总。

（十）实践教学培训的职责

（1）班主任职责。班主任在实践教学培训这个环节中主要的工作，首先扮演的是设计者，是其职之所在，要对实践教学培训的整体构想有一个系统策划。其次扮演的是监督者，是其责之所在，要对培训过程实行全程监控，对培训效果承担责任。

（2）实践导师职责。实践指导教师负责指导学员制订实践教学培训的个人计划，指导学员在实践教学培训中提升执教能力和研究能力，监视学员参与培训的动度变化，评价学员培训的作业成果等。

（3）培训后勤人员职责。实践教学培训后勤包括培训机构后勤和实践基地学校后勤，以保证实践教学培训正常运作为基本保障责任，同时解决学员在实践教学培训中的合理要求和实际困难。如出现培训后勤保障的特殊困难或责任盲点，由培训机构后勤部门和实践基地学校后勤部门协商解决。

（4）实践基地管理人员职责。实践基地管理人员一般由基地学校校长担任，主要负责提供实践教学培训的设施配备，保证实践导师的师资配备，监督、管理实践教学培训进程。

（十一）实践教学培训的监测

（1）对班主任监测。由培训机构管理人员根据班主任职责条例通过书面问卷调查、学员个别谈话了解等方式对班主任的工作进行监控、测评。

（2）对实践导师监测。由培训机构管理人员和实践基地负责人双方根据学员和班主任的具体反映情况对实践指导教师进行考察、监督和测评。

（十二）实践教学培训的总结

总结是工作的终点，更是后一项工作的起点，是经验的梳理，收获的提炼和未来的启示。因此，这项常被忽视的工作也需要认真对待。下面分别就参训学员和班主任总结的要求作一个说明。

（1）学员总结。要求参训学员的实践教学培训总结在格式上作明确的要求，在篇幅上作规定要求，如五千字数，并要求在内容上作具体要求，如内容要真实感人、重点突出、体现价值等。切忌作流水记事式的所谓总结，避免作内容空洞无物又事无巨细絮絮叨叨式的总结。

（2）班主任总结。班主任对实践教学培训进行总结，力求形式多样，不拘一格，既可以采用像学术报告那样的“研究式”的形式，也可以采用像记者新闻采访那样的“报道式”的。无论采用何种方式，都应体现总结的三个功能：沉淀经验、反思梳理和价值启发。