名师示范培训的内容

第二节　名师示范培训的内容

一、教师专业知识和教育理念

提升教师专业素养是所有教师培训追求的核心目标。而完善教师专业知识结构、不断更新教师的教育理念是提高教师专业素养必须面对的首要问题。因此，在名师示范培训中必须解决教育理念的培训难题。首先，要准确定位教师专业知识结构。通常教师专业知识结构由三个层面构成，它们彼此之间相互支撑、相互渗透，呈多层复合性的特征：一是以当代科学和人文基本知识为基础，这是作为人类社会中知识分子的教师所必需的，也是与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处，并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的，同时还是需要随着时代、科学和技术发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师本人所必需的。在未来社会，每一个人，尤其是未来的教师都将是终身学习者，是精神生活的富有者，他不仅应有强健的自然生命力，同时有旺盛的精神生命力——对学习的需要、信心与能力。只有这样的教师才会从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯与能力；二是学科专门知识，这是教师胜任教学工作的基础性知识，它体现了教师专业与非教师的其他专业人员不同的学科特殊专业要求，是教师与学生在课堂教学中相遇的媒介；三是教育学科知识，它主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成。过去在教师培养中尽管也包括此类知识，但大多停留在一般理论与教学法方面，过于简单，并没有突出教师认识学生与教育工作所必备的知识。在这方面，未来教师要加强有关对工作对象——人的认识、教育哲理的形成、教育管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用及教育研究等方面的知识与技能。它们之必要都是由未来教师承担的工作和角色的丰富化决定的，也是与时代对教师的要求分不开的。教师不仅是实践者，而且也是研究者和学习者教师不仅会教，而且有自己的教育追求与风格，能为教育事业和科学的发展做出创造性的贡献和劳动。

其次，教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念、学生的观念、教育活动的观念及其隐藏在背后的理性信念。有没有对自己所从事职业的理念，是专业人员与非专业人员的重要差别，也是未来教师专业素养不同于以往对教师提出的要求的重要方面。教育这个事业在21世纪将对人类社会、时代发展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基础性价值，因此它要求从业人员有高度的自觉性、责任感和进行创造性的工作，尤其要求教师具有明晰和正确的教育理念，主要包括基础教育观、学生观和教育活动观。

新的基础教育观是教育价值取向的定位。21世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发、健康个性（指个体独特性与社会规范性的有机统一）的发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育、终身学习的意义和能力的初步形成作为最重要的任务。这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大的区别。我们不仅强调基础知识等本身应随时代的变化而更新，更强调人与社会发展的需求在基础教育中的独特反映。“发展”作为一个中心词或主题，在基础教育价值定向中应得到充分具体的体现。

学生观是关于教育对象认识的集中体现。传统教育中对中小学学生的看法，强调的是他们缺乏知识、能力和经验的一面，即主要看到的是学生的现在状态，而不是它的潜在状态、内在的积极性和发展的可能性。传统观念把学生发展的过程，主要看作是把人类已有的文化传递给学生的过程，忽视了学生作为学习主体的作用，在学习新知的过程中，外界信息与个人经验之间耦合的复杂性。新的学生观把学生看作虽有不足和幼稚，但却是具有旺盛的生命力、具有多方面发展需要和发展可能的具有主观能动性的学习主体——人。简言之，学生是一种有可能积极、主动参与教育活动的人，是学习活动中不可替代的主体。只有具备了这样的学生观，教师才不会把教育仅作为一个灌输的过程，把学生当作一个可装大量知识的容器，通过反复操练形成技能、技巧的人。除此以外，学生观还应该包括对学生差异性、个别性的尊重，正像美国全国专业教学标准署制定的优秀教师知识和技能标准中所指出的那样，“优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，承认学生有不同的特征和天赋并且善于使每个学生都学到知识。他们的成功在于相信人的尊严和价值，相信每个孩子内在的潜能”。^[6]

教育活动是学校教育的实践方式，它是沟通教育理想“彼岸”和学生发展潜在可能性的“此岸”中具有转换功能之“桥”，是师生学校生活的核心构成。教师作为教育活动的策划者、承担者、指导者和评价者，必须围绕活动的目的与任务、为学生积极主动地学习、在学习中培养和发展能力、学会学习与创造等提供可能、创设条件，使学生在活动中得到多方面的满足和发展，增强学生独立发现问题、解决问题的综合能力。

二、教师专业技能和教学风格

教师专业技能的核心是教学技能。传统教学技能训练在很大程度上还是按“应试教育”训练教师，主要表现如下：传统教学技能训练多以训练讲授知识（而且是学问性知识）的技能为中心，注重怎样传授知识而不注重怎样发展人内在的学习潜能，更多地训练如何处理“物”的技能，较少涉及怎样面向人的内心的技能；传统教学技能训练一般按“教师中心”模式进行，常常只注意训练如何教，而较少训练如何指导学生学；传统教学技能训练一般只按讲授法的要求进行训练，而对引导学生探究，如何与学生进行有意义对话的技能培训不够。这种重解题指导的技能，忽视指导学生有效学习，很少进行探索法、发现法教学的技能培训，对如何引导学生自主学习更是涉及甚少，显而易见传统教师培训与教师专业化的趋势背道而驰。

专业化教师不仅是“经师”，而且首先是“人师”。他们不仅善于传授知识，而且善于在本学科教学中注重人的潜能开发与发展，注重培养全面发展的人，实现学生包括知识、道德和人格层面的和谐发展。专业化教师能够深入理解学生，与学生和谐相处，成为学生的良师益友，在教学中能正确定位角色，充分调动学生的积极性和主动性，成为带领学生探究的组织者、引导者、支持者和促进者。作为专业教师，其教学技能具有以下三个特征：

一是对教学活动的认知自觉参与教学行为的评价与反思。教学技能，不像一些动作技能的形成主要靠练习而达到熟练化和自动化，它在很大程度上是一种认知结构重新组合的过程。在这一过程中，通过同化或顺应实现认知结构的平衡，进而导致行为模式的改变。可见，教学技能的形成离不开认知的参与。从实际上看，一个教师教学技能的高低与其对教学的认识水平是密切相关的。教学技能问题，常常主要是认识水平的问题。因此，教学技能培训要与教学理论的学习和应用结合起来。从这个意义上讲，教学技能不单是“训练”出来的，也有一个认识的建构过程。因此，我们建议用“教学技能培训”的提法来代替“教学技能训练”的称谓。

二是教师教学技能具有显著的个性化特征。由于每个受训者具有不同的认知结构、性格特点、行为习惯、审美观念，即使他们接受同样的教学技能培训，每个人也将有不同的体验，因此，教学技能培训不能用一个模式，对不同的受训者采取不同的培训方式，允许受训者对已有模式加以变革性实践，加入个人的理解，并形成适合于个人特点的独特风格。

三是教学技能总是表现为多种不同方式的组合。在教学过程中，任何一种教学技能从来都不是以孤立的形式表现出来的。如演示技能，演示不单是实验示范和实际表演，也必然包括讲解、提问、板书等技能的某些因素。由此可见，把教学技能分解为相互独立的最基本元素是不可能的，对教学技能的任何一种分解或分类都不可能是彻底的。因此，传统的教学技能分类（一般分为导入技能、提问技能、讲解技能、演示技能、变化技能、强化技能、板书技能、结束技能等）不是绝对的、天经地义的。

三、教师专业道德和教学专业精神

关于教师的道德问题，谈及最多的是教师的职业道德。教师职业道德往往强调的是教师作为职业工作者必须遵守的道德行为规范，以社会所期待的道德品行为标准，突出了教师工作的职业化特征。简言之，教师职业道德主要是作为一种外在的行为规范发挥作用，以督促教师履行职责，约束教师的行为举止。而教师专业道德教更强调专业性、主体性或自律性。在教师专业化过程中，提升教师的专业性和主体性成为教师专业发展的目标。“专业性”实质上是指某一行业作为主体和主体行为的“不可替代性”。“主体性”是指教师在专业领域中的专业自律和专业自主。教师的专业道德建设之所以成为教师专业发展的重心内容，是因为在教师专业化的过程之中，“教师的职业道德向专业道德的转换始终是一个重要的线索”，“从最初的一般性的德行要求到具有道德法典意义的许多专业伦理规范教育，从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面”。^[7]教师的职业道德向专业道德的转换，是从理念到实践行动的漫长过程。教师专业道德建设要融入教师专业发展的历程中，为教师专业发展提供动力与支持。教师的专业道德是指教师作为专业人员应具备的独特道德品质，包括教师的专业责任、教师个人道德品性和以自律为核心的专业精神。

教师的专业责任是其作为一个专业人员不可或缺的专业道德品质，包括对教育专业的责任以及对学生的责任，对专业的承诺以及义务的履行。一般而言，教师应担负的专业责任常常通过教师职业道德规范的形式予以规定，以遵守一定的行为规范为准则，要求教师具备并坚持责任伦理，为自己选择了教师职业或被分派到这一工作岗位担负责任，对教育工作满怀责任感。以美国的全美教育协会（NEA）制定的《道德规范》为例，其中不仅表达了对教育工作者的专业道德规范，也对教师履行专业职责提供了判断标准。它规定：教育工作者承担着维护最高道德标准的责任，要保护教与学的自由，确保所有人享有均等的教育机会。教育工作者明确以上重要责任与教学过程息息相关。为了得到同事、学生、父母以及社会成员的信任和尊重，教育工作者应当追求并保持最高水平的专业操守。教育工作者要履行对学生的承诺、对专业的承诺。在“对专业的承诺”中指出：“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习。”这些规定，表明了教师承担着重要的社会职责，确立了教师在专业工作过程中应坚持的道德职责标准，体现了教师道德的专业性。

道德品性是教师作为个体对道德所做出的理解与诠释，教师在教育生活中通过个人行为的方式表现出来。教师的道德品性首先表现为教师作为一个健全的人所应具备的完整人格和道德素养，这些素养决定着教师如何影响人的心灵，如何在塑造健全人格方面发挥作用；教师的道德品性还体现在教师作为一个专业人员表现出来的道德品性上，它融合了教师职业道德与个人道德的相关元素。因此，教师的道德品性不仅是学生道德成长的营养素，也是教师实现专业发展的精神动力。教师职业道德与教师个人道德是有差异的，两者属于不同领域的道德要求。但是，教师个人道德和职业道德在教师身上表现出来的应该是一个无法分开的统一体，也就是说，教师既要达到基本的职业道德要求，还要乐于追求更高境界的个人道德。若将教师道德仅仅定位在道德底线上，由规约来监督执行，这有违教育的本来意义。教育是培养人的活动，教师只有主动自觉地做有益于学生的事，才能真正触动学生的心灵，引发学生发自内心的感受，从而也才能真正发挥道德的功能。所以，教师角色的独特性表明教师不仅需要有一种底线道德，同时还要努力具备一种理想的道德；不仅要遵循职业应有的规范，更要富于追求崇高德性的精神。教师理应成为有道德的公民，尽管不一定是高尚的道德家。

教师专业精神的形成源自教师的专业伦理。教师专业伦理的实质是一种“角色”伦理，即按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范，体现为一种专业精神。理想的教师专业精神具有以下五个特质：一是服务性，重视对他人及社会团体的贡献；二是专门性，指从事这项工作应接受专门培训，具有专业知能；三是长期性，即有终身从事这项事业的意愿，且与所属之机构团体有休戚与共的情感；四是创新性，有革新创造精神，不墨守成规，并有高度使命感；五是自律性，责己严，待人宽，以身作则，爱护团体荣誉。^[8]此外，教师还应该有一种合作的精神，教师彼此支持、互相配合、同心协力。而在这些专业精神中，教师的专业自律精神是核心。

教师的专业自律是教师道德责任感的内化，包含了教师深深理解教育及教育活动中的关系而形成的角色敬畏和时刻提醒教师“慎独”的教育良心，以及教师为履行专业责任、提高专业水平而自觉反思的日常行为方式。缺失教师专业自律的教师职业，就不可能真正走向教师专业自主。