反思提高培训的成效

第四节　反思提高培训的成效

教师的专业成长离不开自我反思与自主发展的能力。美国学者里根、凯斯等认为反思性实践的作用主要有帮助教师从压抑性的、常规性的行为中解放出来；允许教师以一种深思熟虑、目的明确的方式去行动；把教师辨明为受过良好教育的人，因为它是智力活动的一个特征。“最重要的是，反思性实践是一个教师改进其教学实践、凭借自身努力成为更优秀、更熟练、更有思想的专业人员的一个工具。”^[26]

但在我国，现实情况却不尽如人意。学者邵光华、顾泠沅对中学教师教学反思现状的调查统计结果显示，31％的教师已习惯教学反思，而69％的教师还没有习惯将反思作为日常教学工作的一部分。只有30％的教师经常进行反思，而有64％的教师不经常反思，只有遭遇问题时才进行反思，还有6％的教师很少进行反思。可见，大部分教师还没有将反思自觉纳入日常教学生活之中。^[27]教师培训的最终目的是促进教师专业发展，提高其教育教学水平和能力。反思提高培训的宗旨是在有限的教师培训时间内让参训教师养成反思习惯、形成反思意识、提高反思能力，从而让反思成为教师教育教学实践的一部分，对教育实践进行反思，在教育实践中反思，在反思中实践。

在农村教师专业素质提升七环培训法中，反思提高培训力求达到以下目标。

第一，解决教师职业培训中过度的整体性与趋同性问题。当前教师培训存在着教学方案整齐划一的问题，还很难做到因材施教、量体裁衣，供教师选择的菜单式培训很少，难以适应教师个体差异性和丰富多样性的需求。反思作为提升教师专业素质、促进教师自主发展的有效途径，在一定程度上，可以弥补上述缺陷。“反思提高”的主体性与建构性特征能够让参训教师成为培训的主角，让反思成为教师培训生活中的重要组成部分。反思的主体是教师个人，教师培训中忽视个体差异性的问题能得到相应的缓解。在培训中，每位参训教师都有所悟；每位老师都制定了自己的专业发展规划，设计了专业发展蓝图；每位老师都根据教学实际展开教学研究，扎扎实实地解决自身所面临的教育教学问题。

第二，引导教师扩展反思内容。目前教师的反思内容具有一定的局限性，视角单一，主要集中在教学方面，而其他方面的反思如教育观念的反思、学生问题的反思、专业发展的反思、个人成长的反思等较少被作为反思的内容，而这些对教师自身的成长和发展都十分的重要和必要。^[28]“反思提高”培训内容包括教师专业信念、专业知识和专业能力等各个方面，引导教师扩展反思内容，拓宽反思视角。反思绝不仅限于课堂教学，还要着眼于学校教育、家庭教育和社会教育诸多相互纠结的问题。例如有教师通过反思要求自己今后更多地走到学生中间去，了解学生的兴趣爱好、动机需要以及习惯和能力，关注学生的个体差异，琢磨学生的“内心世界”和可能的课堂反应及相应对策，做到“以学定教”。也有教师将反思目光投向乡土文化、美学视野以及教学中的生活渗透等等。

第三，提升教师反思水平。教师教学反思水平不一，有的教师只能对教学事件进行简单的言语描述，有的能够套用专业术语，有的会用教育理论进行解释分析，而有的能够综合运用各种理论与实践智慧展开批判性反思。“反思提高”培训目的是要让教师从简单的经验性反思提升到深刻的批判性反思。我们的途径一是专业理论学习引领，农村教师理论水平较低，理论知识相对匮乏，没有一定的理论知识积累，要进行反思只能停留在经验型的描述。只有正确的专业理论引领，反思内涵才能得到本质的提升。^[29]二是多层次反思途径的拓展，例如通过撰写学习感悟、进行课堂观察模仿、开展教学研究等多种反思途径使得反思不断深入。

第四，改进教师专业实践。教师是专业人员，教学作为专业性实践，只有在其独特的情境下才能展现问题的真实性并加以诊断。教师课堂实践是教师专业发展最重要的生长点和最丰富的资源，也只有在课堂实践中才能判断出教师的真实状态和真实问题。因此反思提高培训不是独坐书斋或是教师个体冥想，而是让教师培训回归课堂实践，通过临床教育教学诊断提升教师实践智慧。在农村教师素质提升有效模式中，多种多样的实践安排，如实践教学、名师示范、课堂模仿、展示突破等使得教师反思能够在临床诊断中进行，真正做到在实践中反思、在反思中实践，不断增强教师问题诊断、问题解决、生成检测等诸多能力，由此发展教师个体的实践智慧，改进专业实践。

同时，在“七环培训法”中，各个环节相互依赖，缺一不可，共同支撑“农村教师专业素质提升”的培训使命。从循环作用的关系上看，在培训过程中，七个环节循环往复、互相影响、互相促进，共同作用在参训的农村教师身上，形成一股合力，促进农村教师专业素质的提升。这其中反思提高培训环节的基础与提升作用不可小觑，尤其在方法与意识层面。从互动推进的关系上看，七个环节由低到高，层层推进。随着七个环节的依次推进，对农村教师专业素质提升的要求也不断提高。反思提高培训处于农村教师专业素质提升的超越阶段，反映了农村教师反思自我、突破自我、超越自我的最高境界。教育教学工作对农村教师而言，不只是谋生的手段或是谋求外界荣誉的阶梯，而是促进与提升教师实践智慧与生命价值的理想方式。

【注释】

[1]陈启文.论农村中小学教师的素质与继续教育.中国教育学刊，2005（1）：56-59.

[2]王瑜、孙果.农村教师专业化发展的现状与需求调查.教育探索，2009（10）：112-114.

[3]杨子均.论反思思维.四川师范大学学报（社会科学版），1995（7）：30-35.

[4]大辞海（哲学卷）.上海：上海辞书出版社，2003：415.

[5]杨子均.论反思思维.四川师范大学学报（社会科学版），1995（7）：30-35.

[6]马克思恩格斯全集（40），人民出版社，1982，203.

[7]孙正聿.简明哲学通论.北京：高等教育出版社，2000：211.

[8]陈祖华.论反思.江汉论坛，1999（9）：36-39.

[9]褚洪启.杜威教育思想引论.长沙：湖南教育出版社，1998.215-216.

[10]孙正聿.简明哲学通论.北京：高等教育出版社，2000：11.

[11]埃德加·莫兰.论复杂性思维.陈一壮译.江南大学学报（人文社科版），2006（10）：18-21.

[12]L.D.汉默顿.有力的教师教育：来自杰出项目的经验.鞠玉翠等译.上海：华东师范大学出版社，2009：30.

[13]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学.陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001：274.

[14]俞国良，辛自强，林崇德.反思训练是提高教师素质的有效途径.高等师范教育研究，1999（4）：69-73.

[15]赵昌木.教师在批判性教学反思中成长.教育理念与实践，2004（5）：42-45.

[16]卡伦·F.奥斯特曼、罗伯特·B.科特坎普.教育者的反思实践——通过专业发展促进学生学习.郑丹丹译.北京：中国轻工业出版社，2007：17.

[17]李玉.新课程背景下中小学教师专业素质现状调查.继续教育研究，2009（9）：129-132.

[18]洪明.“反思实践”思想及其在教师教育中的争议——来自舍恩、舒尔曼和范斯特马切尔的争论.比较教育研究，2004（10）：1-5.

[19]肖川.论教师的专业成熟及其途径.高等师范教育研究，2001（7）：49-53.

[20]林崇德，申继亮.教师素质论纲.北京：华艺出版社，1999：30-34.

[21]王长纯.教师专业化发展：对教师的重新发现.教育研究，2001（11）.

[22]童富勇，黄文芳.试论教师专业素质及其发展.教育评论，2004（5）：54-57.

[23]叶澜等.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001：231-241.

[24]张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路.北京师范大学学报（社会科学版），1997（4）：56-62.

[25]G.L.塔格特，A.P.威尔逊.提高教师反思力50策略.赵丽译.北京：中国轻工业出版社，2008：1.

[26]T.G.里根，C.W.凯斯，J.W.布鲁巴克.成为反思型教师.沈文钦译.北京：中国轻工业出版社，2005：34.

[27]邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究.教师教育研究，2010（3）：66-70.

[28]邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究.教师教育研究，2010（3）：66-70.

[29]王洁，顾泠沅.行动教育：教师在职学习的范式革新.上海：华东师范大学出版社，2007：3.