特邀评述二

特邀评述二

让教师成为有思想的行动者

记得在2003年前后，“教师成为研究者”似乎是教育界脍炙人口的论点。在这一基本命题下，对于教师专业发展中的“研究”似乎怎么强调都不为过，于是大量旨在提高教师研究水平的专业活动蓬勃开展。这本由张维忠教授主编的《基于课程标准的数学教学研究》如今就呈现在眼前，不禁促使我再次陷入沉思：10年后的今天，教师成为研究者了吗？若继续追问，教师有必要成为研究者吗？如果教师需要“研究”，研究什么、要成为怎样的研究者？他们的“研究”与专业研究人员的研究又有何不同？

一、如何理解教师专业学习的特殊性

教育是否算一门科学，迄今仍有争议，不争的事实是，教育的确是一种实践的艺术。早在1904年，杜威曾说，“教师培训的问题是一种比较一般的问题——专业训练。我们的问题是类似于培养建筑师、工程师、医生、律师……教师更有理由试着从其他更广泛、更成功的专业教育中寻找可能学习的东西”。时隔100年之后，教师职业仍没有像杜威期望的那样成为一个严格意义下的专业，但在由此引发的教师专业化的困惑及对策研究的过程中，人们逐步认识到教师这一职业的特殊性：教师的工作对象涉及学生的人格、思维、情感、知识、技能等方面；教师的工作过程不确定因素在不断衍生，会大量运用直觉、表情、即兴活动等教学机智，讲究艺术性；教师工作依赖的知识除了明确的文本知识之外，还必须拥有那些镶嵌于情境之中的实践智慧，所谓“教案不能复制出效果”，而且教师的工作结果绝大多数具有迟效性和难以测量性。

尽管如此，现实教育中不乏专业水平优秀的教师，他们表现出了适宜于职业特点的学习方式。这些优秀教师与众不同的“研究”方式，加速了他们的成长，概括起来有三个特点：第一，他们在“知行合一”中提高专业水平。“知行合一”强调“知”与“行”的同步交互与“悟性自足”——在“行”中“知”、“行”和“知”齐头并进，注重主体悟性的发挥和行为的同步跟进，正所谓优秀教师“在课堂拼搏中学会教学”。第二，他们在问题驱动下提高专业水平。教学是一个充满了不确定性的复杂的师生互动过程，“教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，所以优秀教师的专业成长不能完全经由书本阅读和培训课程实现，而是在真实教育环境中、由一系列问题所驱动并在解决它们的过程中获得提升。第三，他们在基于案例的情境嵌入中学习并提高专业水平。教师对教学艺术的学习主要依赖于三种不同的知识：原理规则的知识、特殊案例的知识和运用规则于特定案例的策略知识，而优秀教师不同于一般教师之处在于积累了大量的案例和运用案例的策略知识。

可以说眼前的这本《基于课程标准的数学教学研究》，正是教师们践行“知行合一”，在问题驱动下，基于案例的情境嵌入中学习成果的汇集。它不同于那种追求纯粹学术构建的理论成果，可以看成是符合教师专业学习特征的过程记录，从这个角度看，它也恰好促使我们反思一线教师该做怎样的“研究”，既是这类研究成果的集中展现，更是一种研究方向的明确。

二、教师的专业学习中研究什么最重要

我们国家与世界其他国家和地区一样，经历了一番课程改革之后，终于认识到课程改革最终发生在课堂上，教师成为事关成败的最后保障。教师教育研究者们关于教师知识的研究也从未停止，到底哪些知识对于教师的专业发展至关重要、并影响着教师为了理解而教的水平高低？

舒尔曼1986年提出教师专业知识分析框架：学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识（Pedagogical Content Know ledge，简称PCK）、学习者及其特点的知识、教育情境知识、关于教育的目标目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。一直以来，教师教育者们不断地探询对教师专业成长最为核心和有效的知识，直到近年人们逐渐认识到学科教学内容知识（PCK）处于教师知识金字塔模型的塔尖。例如，作为一位数学老师，可能需要上述舒尔曼提出的各类知识，但一位数学老师之所以成为数学老师，真正核心的却是这种教学法化的数学内容知识——即特定的数学内容如何让特定群体的孩子习得的知识。换言之，一位精通数学的数学家未必能成为数学老师，一位只懂教育学和心理学的专家也做不了数学老师。而且，这种决定教师专业能力的核心知识，正是在大量的课堂教学实践过程中逐步获得的。

从某种程度上，张维忠教授所主编的这本书，关注了教师专业成长的核心问题，关注了教师学科教学内容知识（PCK）的发展。因为这种教学法化的数学内容知识经由课堂教学实践获得，而作为教育内容的数学不等同于纯粹的数学，处于特定年段的学生不等同于生活世界的成人，阅读该书中的一个个素材、案例、实录，我们更需要去体味它的特定针对性。而对广大一线教师来说，阅读本书还要根据学科教学内容知识（PCK）的最新解读去理解：第一，涉及的数学内容知识反映了数学这门学科的哪些统领性观点；第二，涉及的数学内容中哪些是学生容易理解，哪些是学生容易误解的；第三，该数学内容在横向上与其他学科或现实世界有何关联，纵向上与前面和后面学习的数学知识有何关联；第四，如何选择针对特定学生群体的合适教学策略去呈现数学内容知识。如果我们这样去“研究”这本书里的实例，才真正触及教师专业学习中最为重要的本质问题。

三、能够为教师的专业学习做些什么

随着教育部对教师队伍建设的重视，近几年从财政部、教育部到各省市用于教师培训的财政投入在大幅增长。但教育的实践性极强，教师的专业学习不可避免地涉及：如何把培训活动中来自教师教育者所提供的明确知识与默会知识转化为教师自己的明确知识与默会知识。

当明确和默会知识从教师教育者到受培训的老师，实际上需要经由四种方式获得，也就是教师专业学习的四种形式：“听中学”——主要通过专题式讲座直接“听取”来自专家的相对系统和理论化的明确知识，或通过学校现场考察“看到”和“听到”他人的做法和经验，初步形成个人较为明确的认识。“听懂的做出来”——主要通过参与式活动在学习现场亲自尝试，辅以专家的理性解读和诠释，教师才可能结合自身经验，把听来和看来的知识与经验内化为个人的观念和理念。“做中学”——主要通过行动研究式学习，即在实践中亟须解决的问题驱动下开展改善教育行为的过程，教师才可能深刻感受到貌似说一说、看一看很简单的技术、方法和理论，其实蕴含着深刻教育思想和实践调适的复杂性。“做好的说出来”——主要通过问题讨论式或论文写作式学习，把实践中的想法、观点和理念明晰出来，把实践中好的做法或方法经过理性提炼组织起来，从而有助于教师形成对于某个教育问题的相对全面的系统认识进而形成其头脑中的“个人理论”，即个人的教育或教学思想。

由此审视张维忠教授所主编的这本书，不是他和浙江师范大学教师教育团队让老师们“听中学”的讲座内容的汇集，而是一群研究者和一群老师走进课堂开展教学研究轨迹的记录。相信在此过程中，老师们经历了“听懂的做出来”和“做中学”的学习方式，而目前的成果表达当然是“做好的说出来”的集中体现。且不论这些成果表达的质量优劣，可以肯定的是本书产生的过程恰好从另一个角度告诉我们要努力克服当前教师培训活动形式单一的弊端，需要更多地关注那些对教师专业发展最为关键的实践性默会知识的多种学习形式。这对于如何为教师的专业学习服务，给了我们不少启示，如专业研究者如何降低姿态与老师平等地进入课堂，如何在一个个小问题驱动下用老师熟悉的“课”作为共同的话语体系，如何在课堂教学研究中找到局内人和局外人的共同关注点等等。

总之，你看或不看，这本书就在这里，它是研究者和老师们携手合作的成果体现；你想或不想，这本书就在这里，它是老师们和研究者思想火花的精彩呈现。在我看来，教师不一定要成为研究者——因为“研究”不是教师职业最为重要的部分；但若教师想要避免在年复一年的教育教学工作中只是一个熟练的操作工，的确需要符合自己专业特性的“研究”——不但要知道如何做，更要逐渐明白为何这样做的道理。简言之，教师需要成为一个有思想的行动者。

杨玉东

2013年2月15日于上海

（杨玉东系教育部首批“国培计划”专家库培训专家，上海市教育科学研究院教师发展研究中心副主任）