鸡肋还是鸡腿

双语教学：鸡肋还是鸡腿？

伍满桂^[1]

（浙江工商大学公共管理学院）

摘 要：有关双语教学效果的讨论，向来缺乏严谨有力的实证数据支持。对浙江某省属高校的实证研究表明，接受双语教学的学生在课堂内更加关注对语言本身的理解，因而对其把握专业知识产生了负面影响，导致教学效果低于接受中文教学的班级。高等教育主管部门应以分层分级的方式推动高校的双语教学，而高校则应该尽量同时提供两种教学方式，让学生自主选择最适合自己能力水平的一种。

关键词：双语教学；教学效果；高教政策

2001年，教育部颁发《关于加强高等学校本科教学，提高教学质量的若干意见》，明确要求“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学”。第二年，高教司将双语教育列为高校本科教学工作评估指标，并且给双语教学课程下了定义，即用外语教材并用外语授课的课时占该课程课时的50%以上。自此以后，各高校竞相推行双语教学。到今天为止，中国高校的双语教育已经走过了近十个年头。尽管如此，教育界与学术界有关双语教育效果的争论不但没有平息，反而有进一步白热化的趋势。一部分人认为，双语教学是一块鸡腿，吃起来营养可口；另一部分人却认为，双语教学充其量是一块鸡肋，食之无味，弃之可惜。不过，从总体上看，这些争论大多基于教育工作者的感性认识，很少有学者为其立论提出了定量的实证研究证据，因而对有关双语教学的政策制定及教学实践缺乏指导意义。

本研究的作者承担了浙江某省属高校组织理论课程的教学任务，其中部分班级为双语教学，部分班级为纯中文教学，从而使作者能够在控制其他影响因素的前提下，比较两种教学方式对学生专业学习的影响，为我们有关双语教学效果的讨论增加一点客观的支持证据。

一、文献回顾

国内双语教学研究主要集中在两个领域，一是双语教学的效果及其影响因素，二是推进双语教学的具体教学方式与方法。

在双语教学效果的研究方面，学者都以教育部提出的双语教学目的为基础，重点从双语教学是否提高了学生的外语水平、帮助学生了解了另一种文化以及更好地掌握了专业知识三个方面来考察。任康钰（2006）长期在北京外国语大学国际商学院从事双语教学，他认为该院推行的双语教学更好地帮助他们实现了“培养具有最强英语背景的商务人才”的目标。在一篇总结性的论文中，胡金淼与綦建红（2008）宣称山东大学经济学院的双语教学取得了“远远超出了预期”的效果，学院本科生英语四级通过率达到100%，六级通过率超过了50%。教育家燕国材教授则认为，双语教育加重了教师和学生的工作和学习负担，而且容易引发教育形式主义（转引自胡美珠，杨智华，2007）。与燕国材的观点相呼应，何江胜与谢小苑（2007）明确指出，高校双语教学面临诸多困境，“高校双语教学的效果还不太明显”。有的学者甚至认为，部分高校实施双语教学的动机不纯，完全是一种“羊群行为”，属于盲目跟风，而不是在对学校的师资力量、学生水平等实际情况客观分析后的决策，因此造成了对部分学生与授课教师的双重折磨。

多个因素可能影响双语教学的效果。武敬杰（2005）在考察了香港中文大学与吉林省高校双语教学实践后，指出教师的外语水平与专业水平、学生的外语水平、教学方法、教材选择以及学校的语言环境等五个因素直接影响了双语教学的效果。赵光辉等（2008）则认为，双语教学的效果主要受学生英语能力的限制，因此一流、二流与三流院校的教学效果一定会有差异。这种看法得到了张红霞等（2006）实证研究的支持。他们对江苏省内的部属重点、省属重点与普通高校359名学生进行了问卷调查，结果表明部属重点高校的学生对双语教学的评价显著高于其他两类学校，而其背后的原因则是部属重点学校的学生具有较高的英语水平。

双语教学研究的另一个关注点是何种具体的教学方式方法能够提升课堂教学质量与学生的学习积极性。在对北京某高校接受双语教学三个年级进行问卷调查的基础上，张萍等（2007）提出，大学双语教学的推进不可操之过急，而应该以人为本，根据学生的英语水平与年级高低分别决定采用何种教材与课堂中的外语使用量。何江胜与谢小苑（2007）认为，当前高校学生虽然在英语语法、词汇等方面有一定的基础，但在英语的应用能力，特别是听说读写的能力方面还比较欠缺，因此要实现双语教学的初衷，首先还要进行一系列的教学前期工作，通过针对性的英语学习帮助学生提高英语的应用能力。于永生（2006）也认为，双语教育应该循序渐进。他以财经专业本科生为例，认为双语教学过程应该采用“公共英语教学—财经专业英语—财经专业课程双语教学”的模式。师黎与常永英（2006）总结了自己在郑州大学进行双语教学的实践经验，指出必须在教学过程中体现开放性、交互性、共享性、自主性与协作性，帮助学生体验双语教学的乐趣。程皓（2008）则提出了Rock and Roll滚动式双语教学法，即一方面强调互动，要求学生参与讨论与回答问题，另一方面也在教学形式和内容上英汉滚动进行，即用英文介绍概念和常识性内容，然后用汉语简要复述及讲授新内容，第二堂课上再用英文复述前一堂课的核心内容。蔡明德等（2007）认为，语码转换模式可以显著提高双语教学的效果，有效地帮助学生掌握专业英语。

对以往文献的简单回顾可以看出，国内学者在确定影响双语教学效果的因素方面并没有多大的分歧，关键在于对教学效果的判断上存在重大差异，因而对双语教学未来的走向以及存废问题产生了争议。从理论上讲，效果的衡量是一个比较客观的问题，按理不应引发多大的争议。孟华（2006）在一篇文章中比较准确地指出了这种争议的来源。她认为，双语教学研究领域存在实证研究少、研究信息量重复以及视角狭窄等问题，因此未能提出有普遍说服力的证据。本研究把学生的专业课期末考试成绩看成教学效果的重要标准，试图通过对实证数据的分析，比较双语教学班级与中文教学班级在专业成绩上是否存在差异，以求为双语教学的争论双方提供一点真实、科学的证据。作为初步的尝试，我们假设接受双语教学的班级与接受中文教学的班级在成绩上无差异。

二、研究方法

（一）样本与数据

研究者在2009年下学期承担了行政管理与公共管理专业大学本科三年级五个班共178名学生的“组织理论”的教学任务。由于专业相近，这两个专业的学生已经修完了相近的科目。其中有两个班级的学生为三本学生，共59人，按照学校要求，该科目使用汉语教学。另三个班级为二本学生共119人，学校要求该科目使用中英双语教学。由于同为三年级学生，并且都是通过高考进入本校的，因此两类班级的人口统计学数据没有显著差异。

本研究的数据来源主要有两部分。一是全部178名学生期末考试的成绩，主要用于检验双语教学班级与中文教学班级的课程成绩是否存在差异。期末考试总分设定为100分，共有五类题型，分别是选择题、是非判断题、名词解释、简答与论述。前四类题的评分相对客观，不易在评分时出现偏差，而老师对论述题的评分主观性较大，因此从数据的可靠性角度出发，我们在分析时去掉了学生在论述题上的得分。这样一来，卷面的总分为60分。

为了确保阅卷打分的信度，研究者从两类班级中分别随机抽取了10份试卷原稿，复印后请另一位老师根据标准答案对这20份试卷进行批改，然后将其各份试卷的得分与研究者对这些试卷的批改得分加以比较。配对样本t检验显示，无论是中文教学班级还是英文教学班级，两次阅卷分数均没有显著差异（中文教学班级：r＝．99，p＜．001；英文教学班级：r＝．98，p＜．001）。这不仅表明两次阅卷具有很高的一致性，也表明所有卷面分数具有很高的可靠性。

第二个数据来源是问卷调查，目的是了解学生在双语教学过程中遇到的主要困难以及他们的期望。在制定问卷之前，研究者先分别与两类班级各五名学生进行了座谈，请他们就课程学习过程中遇到的问题发表看法，之后将其整理成问卷问题。双语教学班级填答的问卷共有9个问题，其内容分成三部分。第一部分共五道题，主要测量学生在这门课程上的努力程度。前四道题目为：（1）在平时的学习中，我在组织理论课程上花的时间少于其他课程；（2）在平时的学习中，我在组织理论课程上花的时间与其他课程并不多；（3）在期末考试复习中，我在组织理论课程上花的时间多于其他课程；（4）在期末考试复习中，我在组织理论课程上花的时间与其他课程差不多。学生可在七点量表上对这些问题进行回应，1表示非常不同意，7表示非常同意。第五道题目要求学生估算期末考试过程中在组织理论课程上花费的总复习时间。第二部分两道题，分别要求学生估算老师在课堂上的英语使用量，以及他们能够理解的内容的百分比。第三部分两道题，要求学生选择他们在课堂上关注的主要内容与遇到的主要困难，提供的选项有“理解老师的语言”“理解基本概念”“理解基本理论”与“理解老师的举例”。对于中文教学班级，问卷则去掉了第二部分的两道题。

问卷匿名，由研究者委托各班班长在期末考试后代为发放与回收。由于部分同学已经放假回家，因此共发放并收回有效问卷146份，问卷的回收与有效率均为100%。其中双语教学班级90份（占所有学生的75．6%），中文教学班级56份（占所有学生的94．9%）。

（二）过程控制

为了实证检验双语教学对学生课程学习的影响，研究者有意在教学过程中控制了可能影响双语教学效果的重要变量：

教材。双语教学班级指定的教材为达夫特主编的《组织理论与组织设计》（英文精简版），而中文教学班级指定的教材则为该书的中文版。两本教材除了语言差异以外，内容完全一样。这一环境为考察双语教学效果提供了较好的条件。

电子教案。所有班级均采用了同样的电子教案。电子教案用英文表述，但都给出了中文翻译。

授课过程中的英语使用量。在双语教学班级，研究者采取了英文为主，中文为辅的讲授方式。除了某些难点与研究者认为必须解释清楚的核心概念，一般使用英文讲授。作为学校对英语教学检查的一个环节，学校督导曾经在此班听课并评价了研究者课堂上的英文使用情况。督导认为研究者课堂中的英文使用量达到了90%，研究者自评认为课堂中的英文使用量在65%—75%之间。在课程结束后的问卷调查中，学生对教师在课堂上的英文使用量进行了评估，其均值为60%。在中文教学班级，则完全采用中文讲授。

课堂互动。原则上要求双语教学班级的学生在回答问题及参与小组讨论时使用英语，但由于学生受英语水平限制，学生一般用中文作答与讨论。在实际教学过程中，教师有意为两类班级准备了相似的课堂提问与互动环节。

课后作业。各班安排了相同的课后作业，但要求双语教学班级尽量用英语作答，实际上用英语完成作业的同学约为30%。

班级差异。由于中文教学班级为三本学生，双语教学为二本学生，两类学生在资质方面存在一定的差异。我们比较了两类班级上个学期四门必修科目的平均成绩，结果发现二本学生的平均成绩显著高于三本。因此，本研究中，如果双语教学班级（二本学生）的平均成绩高于中文教学班级（三本学生），我们则难以推断双语教学对学生的专业学习产生了负面影响。反之，如果双语教学班级的平均成绩与中文班级无显著差异或者显著低于中文教学班级，我们则可以合理地推断双语教学对学生的专业学习产生了负面影响。

三、研究结果

（一）期末考试成绩比较

首先运用独立样本t检验来比较双语教学班级与中文教学班级的期末成绩，结果如表1：

表1　两类班级期末考试成绩比较

表中数据表明，中文教学班级的平均分高于双语教学班级2．81分，且p值低于0．05，表明这一差异并非随机事件，具有统计学显著意义。因此，前文提到的研究假设没有得到数据的支持，也就是说，中文教学与双语教学班级的成绩存在显著差异，双语教学对学生的专业学习有显著的负效应。

不过，产生这种差异的原因也可能是由于两类学生的努力程度不同所导致的。为了排除这种可能性，我们又比较了学生在这门课程上的努力程度。结果发现学生对于四个量表问题的回答均没有显著差异，但在期末考试复习过程中，双语教学班级比中文教学班级平均要多花7．24个小时，而且这种差异非常显著（p＜．01）（表2）。这一结果说明，双语教学班级与中文教学班级的成绩差异并非由于前者的努力程度不够而导致。

表2　两类班级期末考试复习时间比较

（二）问卷调查数据分析

对学生考试后的问卷调查还表明，接受不同教学方式的两类学生，其在课堂教学过程中关注的焦点以及遇到的主要困难存在差异。对于双语教学类学生而言，大部分学生（47．8%）回应说最大的困难是理解老师的语言（见表3）。尽管有25．6%的学生在课堂教学过程中关注的焦点是努力理解老师的语言，他们平均也只能理解老师课堂使用外语的54．4%。接受汉语教学的学生则更加关注理解授课过程中老师提到的基本理论（53．6%）。同时，他们当中的大部分同学认为课堂教学中的难点是对于基本概念的理解，没有任何学生认为课堂的难点在于理解老师的语言。这表明，在双语教学课堂中，学生的主要关注点是理解老师所用语言的中文含义，而不是课程的内容（见表4）。

表3　两类班级报告的困难点比较

表4　两类班级报告的关注点比较

四、结论与讨论

本研究的结果表明，双语教学给学生的专业学习造成了负面影响，使他们的专业成绩低于应有的水平。这种负面影响可能源于两个方面：一是课堂内，即接受双语授课的学生在课堂上不得不将大部分精力集中于对外语的理解，从而忽略基本概念与基本理论的理解；二是课堂外，即学生由于英语阅读理解水平的限制，即使花费更多的时间来学习，其通过阅读教材消化吸收的知识量也难以与接受中文教学的学生相比。此外，双语教学可能还会产生一些其他的负作用。如果我们假定每位学生的总学习时间有限，那么在双语教学课程上每多花费一分钟时间，必定意味着在其他课程上少花一分钟时间，从而也对其他科目的学习产生连带的负面影响。

本研究有重要的现实意义。首先，各高校应本着对学生负责的态度，根据学生的实际水平，决定是否推进双语教学以及每学期开设的双语教学课程数量，以免给学生过重的负担，造成既学不好专业知识也没有提高英语水平的局面。如果条件许可的话，对于那些双语教学课程，学校应该同时开设纯中文教学，给予学生根据自己的能力与兴趣以自主选择的权利。其次，高等教育主管部门应该对近十年来双语教学的效果进行总结评估，根据实证数据重新审视相关的政策，特别是本科教育评估中有关双语教学的规定。或许正如赵光辉（2008）所说的那样，高教管理机构避免对双语教学进行一刀切的规定，在高校分级分层推进双语教学才是比较符合我国现实的做法。

除了学习专业课程以外，教育主管部门还希望通过双语教学来帮助大学生提升英语水平，以及强化他们对不同文化的理解力与敏感度。不过，由于缺乏可用的研究与控制手段，我们在本研究中无法对这些变量进行研究。如果条件许可，学者与教育者应该在这一方面进行更多的实证研究。

参考文献

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【注释】

[1]伍满桂，讲师，博士，研究方向为人力资源管理、创业及相关政策。