日语阅读中的词汇附带习得研究

日语阅读中的词汇附带习得研究

周　菁^[1]

（浙江工商大学日本语言文化学院）

摘　要：本文采用统计方法，通过阅读实验和新词测试，考察了日语专业的中国学习者在阅读中的日语词汇附带习得情况。研究结果表明，在阅读活动中不同的阅读“任务”能影响词汇附带习得的效果。此外，汉语词汇比和语词汇更容易习得。

关键词：阅读；词汇附带习得；任务；中国日语学习者

词汇知识在第二语言学习中占有非常重要的地位。就日语来说，要达到日语能力考试1级（即最高级）水平，需要掌握1万个以上的单词。而大学日语专业的学生，几乎都是从零起点学习日语，要在短短四年内达到如此高的水平，需要一套行之有效的学习和教学方法。其中，如何增加词汇量是值得重点关注的课题。传统的词汇学习方法，往往把注意力集中于单词本身，强调有意识地“学习”词汇。自20世纪90年代开始，词汇附带习得研究逐渐兴盛起来［1］，这类研究把关注的焦点放在“非词汇学习”活动中“不经意”的词汇学习。换言之，就是在从事第二语言活动时，顺带掌握了新单词。为了和有意识的“学习”相区别，通常用“习得”一词来表述。可以说，词汇附带习得研究开拓了词汇学习的新视角，并且在理论和实证研究上取得了一定的成果。然而，据笔者所知，国内有关中国日语学习者的词汇附带习得研究几乎是空白。众所周之，近年来中国国内学习日语的人数逐年增加，大学也纷纷开设日语课程。因此，进行这一研究不但很有必要，而且具有很强的现实性，它对丰富词汇学习渠道，提高日语教学质量，具有重要的意义。

本文围绕日语词汇附带习得问题，以日语专业的大学二年级学生作为对象进行实证研究，并采用统计方法处理并分析数据，主要探讨以下两点问题。第一，在阅读活动中，“理解任务”和“再现任务”对词汇附带习得是否产生不同的效果。如果效果不同，哪种“任务”的效果更好。第二，在阅读活动中，汉语词汇和和语词汇的附带习得是否存在差异。

一、研究设计和实施

（一）受试者

受试者为三所高校日语专业的二年级学生总计76人（最后列入统计的有效人数为69人），经过采访确认，他们大学入学时均是日语零起点的学生。之所以选择二年级的学生，是因为他们经过一年多的日语训练，日语能力在中级左右，既有一定的基础，又不至于水平太高，是进行日语阅读活动并从中习得新词的适当阶段。

（二）实验材料

实验材料包括阅读用的短文2篇、阅读任务以及新词测试。

两篇短文均选自《日本語能力試験合格への道～2級対策模擬テスト》［2］。短文挑选的标准基于以下三点。第一，语言难易适当。由于这两篇短文的难度相当于日语能力测试2级，对于日语专业二年级的学生来说，在语言的角度恰好是有少许难度但又不至于无法理解的文章。事实上，笔者事先在受试对象以外的同类型学生中进行了前实验，确保了文章难易适当。第二，受试者的知识背景不会对短文的理解产生很大差异。本实验所选择的两篇短文在题材上均属于散文，在内容理解上均不需要特殊的背景知识。第三，受试者事先没有阅读过短文。两篇短文选自日文原版书籍，学生一般很难接触到。此外，本实验结束后笔者通过访谈，确认了所有受试者事先并没有阅读过这两篇文章。

阅读任务分为两种，一种叫做“再现任务”，具体题型是从文章中找到合适的答案并回答问题，只要受试者在一定程度上读懂文章，便能在短文中找到相应的答案。第二种是“理解任务”，具体题型是选词填空。词均为短文中的生词，但是选词填空所用的句子是短文中没有的。因此受试者不但要理解文章，推测生词的意思，更要在新句子中加以运用。“再现任务”出现在A卷中，“理解任务”出现在B卷中，受试者拿到A卷或B卷是随机的，AB卷中的短文相同，任务不同。

新词测试中的单词均来自上文提到的2篇阅读短文，共14个，包括汉语词汇6个，和语词汇7个以及外来语词汇1个。这14个词的选定过程如下：首先将两篇短文中所有的单词和《日本語能力試験出題基準（改訂版）》［3］进行比对，选出2级及2级以上的单词。然后，从选出的单词中考虑汉语词汇和语词汇和外来语词汇的比例再加以筛选。再次，在前实验中通过对同类型学生的测试，确保所选的词对受试者来说是生词。本测试参考了Wesche ＆Paribakht（1996）［4］的“VKS”法（“Vocabulary Knowledge Scale”的简称，是词汇知识测试的一种），同时根据日语的特点加以修订制作而成。对于每个单词，要求受试者写出：（1）是否在阅读中注意过该词，（2）发音（即填写假名，本身就以假名标注的词则不测这一项），（3）含义，（4）用该词造句。通过这一测试，可以了解受试者是否在阅读中注意到某单词，以及对该词在发音、含义和运用方面的习得情况。

（三）实验步骤

实验主要分为两个步骤。首先，受试者要进行两篇短文的阅读，并完成短文后的“任务”。受试者随机拿到A卷或B卷，两份卷子中的短文相同，但是“任务”不同。其次，全体受试者将接受同样的新词测试，测试包括14个词，均来自之前阅读的短文。在实验开始前，受试者并没有被告知将进行本测试，这是为了避免他们把注意力集中于词汇而非阅读活动。

（四）新词测试的打分

新词测试完成后由笔者和一名日本留学生共同进行判分。每个词有四项问题：（1）是否在阅读中注意过该词。选“是”的给1分，选“否”的为0分；（2）发音，正确填写假名的给1分，只要其中有任何细微的错误均为0分。如果该词本身就以假名形式出现，则不需要受试者填写，自动给1分；（3）含义，正确填写含义的给1分，错误的为0分；（4）造句共2分，含义和语法两方面各占1分。如果受试者运用该词所造的句子在语法和语义上都正确则给2分，其中一方面错误就给1分，语法和语义均错则为0分。每个词共有5分，14个词满分为70分。需要注意的是，如果受试者在（1）是否在阅读中注意过该词中选择了“否”，那么该词后面的项目无论作答与否均不算分。因为如果受试者没有在阅读中注意过该词，说明该词在阅读中的词汇附带习得不成立，所以得分为0。

二、结果和分析

笔者用EXCEL和统计软件SPSS 12．0对新词测试的结果进行了统计和分析。首先把“再现任务”和“理解任务”的新词测试成绩分开统计，以求发现不同“任务”对新词习得的影响。然后对新词测试中的“汉语词汇”和“和语词汇”的得分分别统计，考察汉语词汇和和语词汇的附带习得是否存在差异。

（一）“任务”的影响

从表1中可以看到，“再现任务”的受试者平均分为24．86（保留小数点后两位，以下同），而“理解任务”的平均分高达34．97，通过T检定，Sig．（2－tailed）＝0．000＜0．05，具有统计学上的显著差异。由此可以得出结论，“理解任务”比“再现任务”明显具有更好的词汇附带习得效果。

表1　“任务”的影响

对于不同“任务”对词汇附带习得的影响，可以用Laufer ＆Hulstijn（2001）［5］提出的“投入量假说”来解释。该假说认为，“需要（need）”、“搜索（search）”和“评价（evaluation）”三个指标决定了学习效果，三者合在一起构成了“投入量（Involvement Load）”，“投入量”越大则学习效果越好。将本测试的“理解任务”和“再现任务”同“需要”、“搜索”和“评价”三个指标相对照，可以看到表2的结果。

表2　“任务”的投入量

“理解任务”中“需要”、“搜索”和“评价”三项指标均具备，然而“再现任务”却一个都没有。由此可见，“理解任务”对新词的投入量明显多于“再现任务”。由于上文的统计结果显示参与“理解任务”的受试者得分明显高于参与“再现任务”的受试者，可以得出结论：本实验的结果和“投入量假说”一致，在日语中该假说也同样适用。

（二）“词类”的影响

表3　“词类”的影响

从表3中可以看到，“汉语词汇”每个词的平均得分为2．37，而“和语词汇”只有1．66，通过T检定，Sig．（2－tailed）＝0．000＜0．05，具有统计学上的显著差异。由此可以得出结论：“汉语词汇”比“和语词汇”明显具有更好的词汇附带习得效果。根据这一结果我们可以推测，对于中国学习者来说“汉语词汇”比“和语词汇”更容易习得。

谷内（2003）［1］指出：“日语有平假名、片假名和汉字三种表记方式，日语学习者是否来自于汉字圈对阅读材料中的生词比率和难易度有很大的影响。因为如果是汉字圈的日语学习者，那么即使不知道汉字词汇的念法，运用母语知识也能读懂文章。”本实验的结果证实了这一说法。汉语词汇比和语词汇容易掌握的看法也许是许多日语学习者或日语教育者的直觉，本实验结果为此提供了实证依据。

三、结　语

本文对中国日语学习者的词汇附带习得效果进行了探讨。通过实验得出以下结论：（1）在阅读活动中，“理解任务”的词汇附带习得效果优于“再现任务”；（2）汉语词汇的习得效果明显高于和语词汇。

结论（1）和“投入量假说”相吻合，使该假说在日语上也得到了实证的支持，这对日语教育和教学是一个非常有益的启示。在日语教学实践中，如果在提供日语文本的基础上，再附加相关的“任务”，且该“任务”有较高的“投入量”，那么可以期待学习者有更佳的词汇学习效果。

结论（1）提示，较之和语词汇，汉语词汇的习得相对容易。由此，在词汇指导中，我们应该加强对和语词汇的辅导，以保持不同类型的词汇习得的平衡。德田（2006）［6］提到日本国内的日语学习者中属于汉字圈的占了大半。中国学习者作为汉字圈的主要成员，在汉语词汇的习得上有一定的优势，但“和语词汇”相对比较薄弱。因此，我们有必要采取相应的教学法，加大对“和语词汇”的指导。

综上所述，日语的词汇附带习得研究可以参考和利用已有一些研究成果，但是不能照搬针对欧美语言的研究结论。我们应该考虑到日语语言同时具有表音的和语词汇和表意的汉语词汇的特殊性，以及中国学习者有汉字基础的特点，从而探索出适合中国日语学习者的教学法并开发相应的教材。作为今后的课题，可以在时间上和数量上增加学习者的阅读活动，并在此基础上进行考察和分析，以求取得进一步的成果。

参考文献

［1］谷内美智子．付随的語彙学習に関する研究の概観［J］．言語文化と日本語教育，2003（11）増刊特集号：78－95．

［2］岡本能里子．日本語能力試験合格への道～2級対策模擬テスト［M］．東京：株式会社アルク，2004：5－122．

［3］国際交流基金，日本国際教育協会．日本語能力試験出題基準（改訂版）［M］．東京：凡人社，2002：52－115．

［4］WESCHE，M．＆T．PARIBAKHT．Assessing vocabulary knowledge depth vs．breadth ［J］．Canadian Modern Language Review，1996，53（1）：13－40．

［5］LAUFER，B．＆J．HULSTIJN．Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task－induced involvement［J］．Applied Linguistics，2001，22（1）：1－26．

［6］徳田恵．読解における未知語の意味推測と語彙学習［J］．言語文化と日本語教育，2006，11月増刊特集号：10－30．

【注释】

[1]周菁，助教，研究方向为日语语言、日语教育。