“三点六线”式润智课堂操作策略

“三点六线”式润智课堂操作策略

在润智课堂愿景目标的指引下，我们立足课堂，在实践中形成了“三点六线”式润智课堂建构操作模式。

三点：

抓课前备课的智慧预设点。

抓课中实施的智慧生成点。

抓课后反思的智慧提升点。

六线：

一线：课前研读教材，找寻文本细读的智慧线。

二线：课前确定起点，找寻教学需求的智慧线。

三线：课中关注学情，构建目标达成的智慧线。

四线：课中关注意外，构建生成精彩的智慧线。

五线：课后反思亮点，延伸经验积淀的智慧线。

六线：课后反思不足，延伸二度设计的智慧线。

具体操作策略：

一点：抓课前备课的智慧预设点主要围绕以下两条线索展开：

一线：课前研读教材，找寻文本细读的智慧线

当下，文本细读的大旗在教学领域界被广泛扯起，细读功力的修炼成为教师必须经历的重要法门。从某种意义上说，细读文本的功力有多深，决定了教师的课堂教学能走多远。

细读，就是要走进文本，反复地、一遍又一遍地去读文章，去了解文本的语言文字所表达的表层的、深层的意蕴。

文本细读，整体来说，从内容到形式分三步走，通过三个层面的读，才会使细读渐入佳境。然而，现实中很多人只能从表层和中层去读，深层却很难进入。但我们必须要想办法走进。

研读教材的过程中，我们提倡三读：

一读：走向表层，捕捉文字所表达的基本信息。

比如，初读写人记事的文章，我们要捕捉到这些基本的信息：人物角色、故事场景、故事情节。

二读：走向中层，解析语言密码中蕴含的意义。

比如，再次阅读一篇文本的时候，我们可以从以下几个方面入手，解析语言密码中的含义。

1.对作者的细读。

2.对课题的细读。

3.对文本主要角色的细读。

4.对文本主要场景的细读。

5.对语言表达特点的细读。

三读：走向深层，寻找文本深处暗含的玄机。

第三次阅读文本时，则应重点对本文深处暗含的线索、主题进行探寻。

1.对文本表达暗线的找寻与提炼。

如人物的情感线、景致的变化线、文本情境与情感基调的变化线等。

2.对文本表达主旨的探寻与提升。

要超越教材与教参的束缚，进行深入的探寻与提升，让文章表达的主旨成为孩子在人生的道路上坚守的一种信念和规则。这样提炼出的东西便是一种哲理，一种豁达的人生态度。

如研读《巨人的花园》后，王老师把文本所要表达的主旨概括为两句诗：

乐园，乐园，与人共享兮（xī），幸福永远；

冷园，冷园，一人独享兮（xī），孤寂凄寒。

这两句诗的形成还从“文字—文学—文化”的三个层面展示了对中国汉语言所构成的文本细读的深刻内涵。

第一，感受文字的意蕴：这两句诗很抢眼，读来朗朗上口，有一种听觉上的语言冲击力。一看，一读，一种情景、一份感怀便油然而生。

第二，感受文学的意蕴：“兮”的运用、诗句的呈现，展示了中国独有的语言文学的魅力。“兮”是一个虚词，在《诗经》的很多篇章中都有，在四年级提前介入引用，让学生初步感知，在诵读中进行潜移默化的熏陶，让浓浓的文学的情节根植在孩童的心间。

第三，感受文化的意蕴：这里的文化重点是指通过学习文本，使学生在学文中得到内化提升，促进文化内涵的积淀。

这种内化有四个方面的指向。

文本的感化：即整体全面的感知文本的内容、情感，对文本有透彻的了解。

心灵的净化：从文本的学习中获得人生的信念，形成良好的心态——与人共享兮，才会幸福永远，这是一种豁达至高的人生境界。

行为的规范化：获得人生的信念哲理后，自我约束自己，养成良好的行为习惯。从学习、做人处事中，不要一人独享兮，走进凄寒的人生冷园；而应与人共享兮，走向幸福的人生乐园。

人群的同化：由每个孩子通过学习一篇文章，获得感悟后，回家给家人讲，给身边的人讲，通过自己的言行影响周围的人群，从而促进整个人群文化水平的提升。

在文本细读的基础上，进行教学设计时形成了以下两种设计策略：

1.抓点连线策略

每篇文章都有统领全文的文眼、主题、突破口，它是课文的灵魂，文本的提纲挈领。这个文眼、主题、突破口可以是一个词、一句话、一个语段，也可以是一个技能点，一个情感点，抓住课文的文眼、主题、突破口，由点连线、有序链接，进行设计，教与学的思维闸门便会豁然开启，备课的智慧也会暗含其中。

《我为你骄傲》一文可以抓“心”开路，以“我”的情感变化为主线，以老奶奶的情感变化为副线，双线推进。按照“开心玩石—担心送报—诚心道歉——舒心成长”的过程，了解“我”的心路历程，感悟“我”面对错误，勇于承认、靠自己的双手攒钱后真诚道歉的纯洁举动。按照“宽心静候—赏心激励”的过程，了解老奶奶的心路历程，感悟面对“我”成长历程中的错误，老奶奶不急不躁，用宽容、博大的心灵和灿烂的微笑感染着“我”，静心等候“我”知错成长；感悟当“我”写信送钱道歉后，老奶奶又以欣赏的心态抒写出“我为你骄傲”之语，激励“我”增强自信，舒心成长。

《瑞雪图》一文可抓住“风景”这一字眼，按照“寻找一道风景—感悟这道风景—憧憬一片希望”来连线归整课文内容，使教学思路非常清晰。

《李时珍》一文捕捉到了“有志者立长志、有志者事竟成”这一统领全文的文眼后，可以以“立志”为教学的起点，以“完志”为教学的归宿，将课文内容有机串连为一体，引导学生透过文本，整体感知李时珍的伟大志向。

《妈妈的账单》以账单中的“0”为文眼和主线，抓住这一关键数字引领学生走进文本，按照“识‘0’—找‘0’—品‘0’—写‘0’”的流程，深入解读芬尼的账单背后展示的教育机制、宽广胸怀和无私的亲情，体会彼得妈妈高超的教育艺术。

2.改造重组策略

在课前备课设计时，围绕课文及教材的主要内容，可以创造性地使用教材，有效挖掘课程资源，创编相关联的学习内容，或者补充相关学习内容，并与文本内容进行有机组合，形成教学板块。围绕这一板块进行教学，也会使教学显得简约，凸显备课的智慧。

《瑞雪图》一课教学中，我们根据文本内容对教材进行缩小，创编了一个新的语段。

雪前注视，阴云密布，寒风吹得大雪至。

雪中凝视，簌簌落落，雨雪相伴润山村。

雪后静视，粉妆玉砌，孩童嬉戏增生趣。

这个语段其实是课文的高度概括，抓住这一语段，教师让学生读，读完后自然地将新语段与全文联为一体，根据学生的喜好学习了雪前、雪中、雪后的段落。

《李时珍》一课在围绕文本内容补充“有志者立长志，有志者事竟成”这两句格言的基础上，可以将《李时珍与曼陀罗的故事》以及《真心英雄》中的歌词片断（把握生命里的每一分钟，全力以赴我们心中的梦。不经历风雨怎能见彩虹，没有人能随随便便成功）适时整合在教学之中，让学生全方位、多角度进行阅读，从而开阔了学生的阅读视野，丰富学生的文化底蕴，提升学生的综合素养。

《枫桥夜泊》一诗围绕《枫桥夜泊》一诗所蕴含的“乡愁”主题，可以创造性地使用教材，引入《虞美人》、《乡愁》等诗词，古今交融，反复吟读，通过对比阅读深入体味诗人客居他乡，漂泊异地时的思乡忧国之愁；感悟相同主题下，不同时期，不同作者的创作风格。

人教版“角的认识”安排在二年级上下册，数学组教师在进行设计时作了如下重组：

在二年级上册第三单元教学完直角的认识之后，适时引导学生从二年级下册的教材夜景主题图中抽象出三个角，并通过与直角比较，初步感知什么样的角是锐角、钝角，知道锐角比直角小、钝角比直角大。如果这部分内容放在二年级下册再进行教学，学生对直角的概念已经淡忘，而且人为地割断了三种角的内在知识联系，不利于对角的认识形成完整的认知。

北师大版“角的认识”教材把直角定位为锐角和钝角的并列概念进行编排，没有安排认识直角的例题，教材的呈现显得单薄。所以，数学组教师在处理这部分教材时，进行了如下设计：增加让学生认识直角的环节，对教材进行改造，进行适当的改编补充。这样呈现教材，不仅有利于激发学生学习的积极性，调动学习兴趣，而且能让学生利用已有的知识和经验，理解数学、建立数学模型，使学习更轻松、更有效，更有利于揭示概念的本质。

二线：课前确定起点，找寻教学需求的智慧线

目前，小学语文、数学课出现费时低效的一个根本原因就是教师没有关注教学需求、没有找准实际教学的逻辑起点。尤其是阅读教学，很多老师把每篇文章的教学都从零起点开始，从审题到学习生字新词，从内容分析到揣摩表达方法，完整地走一遍。

教学要了解学生已经知道了什么，就此确定教学的起点，并在此基础上展开教学，效果才好。起点低了，一方面挤占了探究未知的时间和精力，另一方面令学生生厌；起点高了，一方面挤占了学习有效内容的时间和精力，另一方面学生生畏，都会影响教学效果，导致低效、无效、甚至于负效。起点刚刚好，就是把教学的起点确定在“最近发展区”。这就像小孩蹒跚学步，刚要迈步时，给他扶一下；会走了，扶手就抽走。如果有带孩子经验的人就有这样的感受：小孩会走了，你再去扶他，他会哇哇叫，并把扶手推开。反之，如果小孩刚刚会走，你就要他像刘翔一样飞，别说长大了拿不到金牌，恐怕还要坐轮椅呢。

在教学起点的确定过程中，我们不仅关注学情取向，还立足学科特点，设计时突出学科的训练点。而且，这些训练做到可知可感、便于操作、便于检测。

在围绕教学需求，确定教学起点时，我们形成了以下策略：

1.从学生感知的兴趣探究处入手确定起点

一位教师在教学《景阳冈》一文时，了解到学生对武松的英雄之举早已熟悉，并且不再感兴趣。因此，这位教师在教学设计时，把学生的视点从“英雄”这两个字眼上移开，放入了凡人的领域，以“认识一个真实的武松”为教学的起点，让学生围绕“课文的哪些描写展示了武松的凡人形象”这一问题研读文本。

再读文本后孩子们发现了武松的如下凡人性格特点：

①豪饮18碗烈酒，曲解店家好意时的武松展示的是凡人的倔强。

②看到官府檄文想回头又怕人耻笑时的武松展示的是凡人的死要面子。

③手脚酥软怕再遇猛虎一步步挨下冈时的武松展示的是凡人的力不从心、心有所惧。

这样的武松，既是英雄也是凡人，才成为一个性格丰富、个性鲜明，真实可感的艺术形象。

这样的教学，便充分利用了学生的“已知”和“能知”，合理地确定了教学的起点、调整了各环节教学的时间，促进了学生原有的知识结构和观念系统的重建，延长了学生新的审美体验。

2.从年段学科的关键训练处入手确定起点

走进《巨人的花园》，如何选择教学内容，找准教学的起点呢？王老师是这样思考的。

一开始，王老师想讲童话本身的特点，讲文本中的神奇之处，讲文章对比描写的特点。但是和孩子们在第一课时交流、和四年级语文教师交流时，大家都谈到：现在的孩子从幼儿园到四年级，已经阅读了大量的童话作品，童话虚构、进行大胆想象、故事情节、人物变化多端的特点早已根植在了学生的心中，这已不是孩子们内心所期待和关注的内容。于是，他反复思考后，又走进文本，结合平常阅读教学的实际情况，发现了这样两个特点：一是文章对巨人的言行写得多，内心写得少。二是学生在课堂上读人物言行的机会多，练笔写人物言行的机会少。结合这一现状，围绕四年级读写训练的年段要求，王老师在教学中重点安排以下读、写两方面的训练。

读的训练：

当学生找到巨人斥责并赶走孩子的语句后，让学生选择其中的一句，联系上下文想一想，如果你是巨人，你在说这句话或做这件事时，心里是怎样想的，然后来读。

学生抓住巨人的言行，变换角色，联系上下文，走进文本、走进巨人内心，揣摩巨人的心理活动后，有感情地读巨人的言行，读出了巨人的自私、任性、傲慢、冷漠无情、让人害怕。对人物角色有了深刻的认识。

这一训练的设计，一方面体现了阅读教学即对话的过程。此时，学生是与文本角色对话的过程，是深入进行思考，感悟表达的过程。另一方面进行了有效的朗读训练，孩子们边感悟、边体验、边朗读，达到了“美读与深悟”共进共融的效果。

写的训练：

对巨人的言行描写是文章的重点，但巨人拆墙的过程却写得很简略。于是抓住“拆墙”，让写走进课堂，进行了这样的练笔训练。

巨人是怎样拆除围墙的呢？请你先想一想，他用了什么工具？拆了多长时间？他是一个人拆，还是和别人一起拆？他拆时会说些什么？想些什么？然后重点抓住巨人的语言和动作，把他拆墙的过程写下来。

这一训练，既对课文进行了创造性的补白，又强化了学生对巨人的认识，使读写一体化训练落到了实处。

所以，在教学内容和教学方法选择时，我们一定要关注学生的学情取向，教学应以学生自读后的初步感受作为教学的起点，要针对学情，确定好教学目标，精选学习内容。要少分析，多揣摩、多感受、多朗读、多体验；要让学生感受语言、熟悉语言、理解语言、借鉴语言。利用课文这个例子进行语言训练，在训练的过程中让学生得意（明白意思、获得启迪）、得言（习得语言、感悟积累）、得法（获得方法、促进发展），努力实现文章“例”的增值。

二点：抓课中实施的智慧生成点

在具体的课堂实施的过程中，教师依然要关注学生的实际学习情况，要睿智地驾驭课堂，适时地调整教学目标，使课堂凸显新的生成点。这一生成点主要围绕以下两条线索展开：

三线：课中关注学情，构建目标达成的智慧线

强调生成但并非不要预设，而是要更深入地研究学情，吃透学生和教材，根据学生的实际状况，对教材作必要的取舍、补充和选择，使教学内容更贴近学生生活，更具有时代特征，更具有鲜活性。当我们发现学生的学习能力超前或滞后教学目标时就要及时调整教学目标和教学进度；当我们发现学生的学习兴趣不高时，就必须采用灵活的方法进行调控，使学生积极投入学习。只有这样，我们的课堂才会出现预设与生成相得益彰，才会焕发出生命的活力。

在构建目标达成的过程中讲求以下策略：

理想实施策略：完成预设目标，即根据备课预设的教学目标，在授课的过程中，恰如其分地完成了各项目标。

学生学有余力应对策略：增加目标。即根据备课预设的教学目标，学生在一定时间内完成了学习任务，还留有一定的时间。此时，教师及时根据教材特点增加目标，补充教学内容，加大课堂容量，提高课堂效率。

如《下雪的早晨》一文，没有难懂的字词，实际教学时学生很容易读懂，留有大量的时间。为此，授课教师及时增加教学目标，抓住“下雪”这一关键词，结合单元主题“风雪”和学生上周刚刚看到了一场雪的情况，让学生在课堂上说雪、写雪。孩子们兴致盎然，写出了一个个优美的片段。

（附学生习作片段：我情不自禁地走向雪中，去感受、去拥抱那细细的、绵绵的冬雪。天空中的雪花好像一个个跳伞的小精灵，又好像刚出生的小蜜蜂，还不会飞，跌跌撞撞，飘落在树杈上，光秃秃的树枝变成了银条儿，向我们招手。

冬雪，来也匆匆，去也匆匆。这些白色的小精灵用自己短暂的生命为人们换来了无比新鲜的空气。我深深地呼吸着，五脏六腑像被清洗了一样。我真希望这雪永远留在人间。）

学生疑点较多应对策略：减少目标。即根据备课预设的教学目标，学生在学习的过程中学有困难，此时，要减少教学目标，放慢速度，加大对疑点、困难问题的强化解答与训练，把问题解决在课内。

案例：师：咱们班谁读书最好？

（大家推荐了一位女生读了一段，读得很好。）

师：咱们班谁读书有困难，你来读一读？

（大家推荐了一位男生，这位男生读得结结巴巴，很不流利。于是教师带着男生一遍又一遍地读那段话，读了四遍后，男生读得很好。）

师：这位男生在同学们帮助下，这样大胆、刻苦地读下去，能超过那位女生吗？

众生（激动地点头）：能！

在这里，授课教师捕捉到男生读书结结巴巴的这一个体学情取向后，静下心来，没有赶教学进程，而减少了教学目标，放慢脚步，针对朗读教学的困难问题进行深入强化训练，给予大量的时间纠错。让学生切身感受到了别人对自己的尊重、信任与帮助，也树立起了读书的自信：经过努力，我也能读好书。

四线：课中关注意外，构建生成精彩的智慧线

教学的确定性中存在着不确定性，不确定性中又存在着确定性，从而构成了师生共同参与、共同创造的空间，构成了课堂教学中的动态生成的新视点。这就需要教师根据变化的课堂情景及时进行教学中心反思，调控教学进程，当我们遇到始料未及的突发事件时，要冷静思考，因势利导，变不利为有利，展示出教学智慧。

案例：一天下午，有位教师正引导学生观察生字的特点准备练写生字时，一群蜜蜂飞进了教室，同学们既害怕又好奇，都无心听课，一边躲蜜蜂，一边看蜜蜂，于是这位老师及时进行反思，果断地说：“同学们不要怕，只要你不招惹蜜蜂它是不会蜇你的，下面就请大家仔细观察一下蜜蜂的样子和飞行情况，想想它是怎样采蜜的，可以展开联想。”不到十分钟后蜜蜂飞走了，同学们踊跃发言，课堂气氛异常活跃。老师又引导孩子们以“蜜蜂”为题进行写作练习，学生写出了许多精彩的语句。学生们精彩的回答令人振奋，而这位老师敏捷的调控能力，更令人佩服。

三点：抓课后反思的智慧提升点

教学后的反思，不仅要关注学生的学习过程，更要考虑教师的实践过程；不仅要反思自己的教学观念，教学效果，更要在反思中进行研究、评价，总结经验、找出不足，不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造见解。这一提升点主要围绕以下两条线索展开：

五线：反思亮点，延伸经验积淀的智慧线

案例：捕捉地名，让词语教学亮出光彩

师：自读课文后，哪些字词学的时候有困难，你是怎样解决的?

生：“吐鲁番”这个词比较难读，我读了好几遍才读会。通过问同学，我知道吐鲁番是新疆的一个地方。

师：自读、请教别人学习，这是个好习惯，请你把“吐鲁番”一词所在的句子读一读。

生：新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟。

师：这句话中出现了三个地名，请大家划出来。

生（反馈）：新疆、葡萄沟、吐鲁番。

师：你能按地域大小的顺序把这三个词排列出来吗？

生：新疆、吐鲁番、葡萄沟。

师：为什么这么排？

生：因为新疆是个自治区，就像我们甘肃省，是个省级单位。吐鲁番是个市，就像我们兰州市。葡萄沟是吐鲁番市的一条南北长约7公里、东西宽约2公里的峡谷，就像我们兰州市的石佛沟一样。

师：通过课前查资料，关于吐鲁番，除了葡萄沟，你还知道哪些知识？

生：吐鲁番还有火焰山。传说是《西游记》中孙悟空，一脚蹬倒太上老君炼丹的八卦炉，有几块火炭从天而降，恰好落在了吐鲁番，就形成了火焰山。

师：现在，大家了解吐鲁番了吧！请你用一句话给大家介绍一下吐鲁番。

生：吐鲁番在新疆，是个旅游城市，有著名的葡萄沟和火焰山。

生：吐鲁番是我国著名的旅游城市，主要景点是葡萄沟和火焰山。

教师教后反思：这一片断的词语教学凸显了以下两个亮点。

1.注重引领学生在词语学习中获得多种的人文知识。根据学生学习的难点词语“吐鲁番”，教师抓住这一词语，围绕“新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟，”这句话，引出“新疆、吐鲁番、葡萄沟”三个地名，在学习这三个词的过程中学生自然地获得了地理名称知识，明晰了省(自治区)、市、具体景点的概念和它们之间的关系。另外，在凭借课前查阅的资料深入了解吐鲁番的过程中，学生通过交流还获得了有关吐鲁番火焰山的历史文化知识。

2.在词语学习中注重学生学习能力的培养、学习方法的指导。首先，注重了读书、解疑能力的培养：围绕难读的词语，学生通过多读、问别人等方法解决了问题，同时也提升了在自主学习的基础上借助同伴互助解决问题的能力。其次，注重了学习方法的指导：为了深入理解“吐鲁番”，一方面教师在课前让学生通过查阅资料深入了解吐鲁番；另一方面，教师借助“新疆吐鲁番有个地方叫葡萄沟”这句话，让学生在对“新疆、吐鲁番、葡萄沟”三词的排序中掌握了在比较中理解词义的方法。在以后的教学中要运用这种方法，让词语教学亮出光彩。

这位教师的教后反思，具有总结性、发展性。他通过反思，总结了自己教学中的亮点经验，提高了自己对课堂教学设计的理性思考，为亮点经验的进一步实践推广奠定了坚实的基础。

六线：反思不足，延伸二度设计的智慧线

例如《我家住在大海边》一课，有位青年教师是这样教学的：前18分钟让学生读背课文，识记生字，后22分钟让学生思考老爷爷可能讲的故事并进行讲故事训练。

一天后的集体评课前，这位教师做了深刻的反思：课后我对教学效果进行了检测，结果令人吃惊，听写生字全对的只有47%，能流利读背课文的也达不到60%，带着这些不解我又认真研读了《语文课程标准》和教材后，深深体会到面对一年级的学生，这节课的教学内容太多，目标不集中，重点没有放在识字读文上；而且教学中没有确保“双基”底线，缺乏关注每一位学生的发展；课堂反馈时只面向部分优等生，并被他们精彩发言所“迷惑”，使得识字读文流于形式，缺乏实效。如果让我再上这一课，我会这样处理：1.先让学生自读课文，划出难字，自己想办法解决。2.让学生按“读文——读句——读词——读字”的过程，逐步缩小语境识字，并引导学生相机进行评价，给予出错的学生充分的时间读文、识字，让每一个学生参与到学习的全过程。3.引导学生读背自己喜欢的内容，感受儿童诗的韵律，感悟课文的意境。4.引导学生质疑、解疑。5.把“讲故事”作为课后拓展练习作业，让学生在课后编创故事，利用活动课及课余时间进行表演。

这位教师的教后反思，具有批判性，研究性。她通过反思提高了自身的总结能力和评价能力，更新了观念，形成了更为科学合理的二度课堂教学智慧线。