模型与变量

第六章　农户子女教育投资决策中的价值观念影响研究

在第五章我们提出了农村家长对子女教育投资理性决策的行为模型，并通过农户调研数据验证了该模型的合理性。事实上，很多关于个人行为决策的研究发现，理性决策假设可能夸大了自觉意识的作用，高估了人们的认知能力；而人的行为可能不是受控制且井然有序的，在多数情况下，人们即使想做出正确的选择但却因为能力有限，而很难做到。因此，作为新古典经济学基本假设之一的“经济人假设”，受到了一些行为学家的质疑。

从教育投资的相关研究来看，已经有学者提出了“思想观念”的影响。夏鞍宁和吴异光（1996）认为，对于极度贫困的家庭而言，经济贫困直接导致了儿童失学，但这不是全国范围内少年儿童失学的主要原因。他们指出，“我国社会转型期间扭曲的社会文化观念，是造成少年儿童大量失学的直接原因”。近年来，随着人民群众收入水平的不断提高，政府在普及九年制义务教育工作上不断深入，在农村地区，义务教育阶段的学费支出将全部或部分由地方财政负担。对于许多农村家庭而言，子女教育投资上的经济制约有所弱化，其社会属性和心理特征突显出来。

目前，关于教育投资中的价值观研究还停留在定性描述上，缺少微观的、深入的定量分析。本章将借鉴社会学、心理学中的研究方法，采用定量分析方法探讨农村家长价值观念的内涵及其对教育投资决策的影响。这种价值观作用的研究，从另一个角度对农户子女教育投资决策行为进行了诠释，可视为对理性决策模型的补充。事实上，“理性权衡”也可被视为“功利主义”观念的体现，价值观念驱动教育投资行为与理性权衡主导教育投资行为并不抵触。

为了明确中国农村和农民价值观念的内涵，本章首先将探讨中国农村的社会变迁与主流价值观，着重讨论其中可能与教育投资相关的价值观念；在此基础上，建立价值观与教育投资决策模型，并采用调研数据对该模型进行检验。

第一节　中国农村的社会变迁与价值观

要深入考察农村家庭的价值观念，不能不深入地分析当今农村家庭所处的社会文化环境。改革开放以来，中国的社会转型加速，主要表现为：一是由高度集中计划经济体制向社会主义市场经济体制转轨；二是由初级工业化向建设小康社会和全面小康社会的现代化转向^[1]。中国社会转型在农村表现为从以家庭为中心、按血缘关系划分的差序格局向现代社会分层结构转变，从封闭、半封闭的社会向流动开放社会转变^[2]。这些变化并没有完全颠覆已有的历史文化传统和社会特征，从而表现出新旧夹杂、传统与现代并存的混合特征。它们促成农村社会层次和家庭结构的变化，潜移默化而又深刻地影响了人们的价值取向和道德观念，最终也影响了农村家庭的子女教育投资行为。本节将从转型时期中国农村的社会成员结构、家庭结构、价值取向三个方面展现它们发生的深刻变化，结合社会学、经济学有关研究成果，讨论它们对家庭子女教育投资行为的影响。

一、转型时期农村社会的深刻变化

（一）转型时期农村社会成员的身份变迁与人际关系

20世纪80年代以来的中国社会转型过程中，中国农村的社会成员实现了多元化的转移和流动，由此导致了农民的身份转换（卢福营，2003）。卢福营用“农村社会成员”的称谓取代“农民”称谓，认为农村社会成员仍然具有一些共同性：①户籍在农村，都是现行户籍分类中的“农村户口”；②都是户籍所在地社区集体经济的所有者；③绝大多数的家庭仍在农村，且拥有一份承包田；④他们的权利和义务在很大程度上与农村相联系。他从产权身份、职业身份、社区身份三个方面将现阶段的中国农村社会成员大致分为三个阶层系列：产权系列，包括家庭承包劳动者、乡村集体劳动者、个体劳动者、私营企业主、受雇民工等阶层；职业系列，包括农业劳动者、非农业劳动者、兼业型劳动者等；社区阶层系列，包括小城镇农村劳动者、乡村劳动者阶层。

家庭成员或因为产权关系的不同，或因为从事的职业不同，或因为工作和生活的社区空间不同，而分属于不同的阶层。这使家庭的功能分化，削弱了家庭对个人的影响（卢福营，2003）。社会分层在一定程度上代表了农民价值观念的参照群体，而农民个体的心理特征和行为特征在很大程度上会受到参照群体的影响。

但有观点认为，血缘关系仍然是农民首要的社会关系，其次是地缘关系；而业缘关系（类似于职业关系）尽管有所上升，但仍不足以冲击两者的主导地位（王海涛，2000）。赵立新（2005）^[3]对山东省的烟台、潍坊、淄博、临沂、济宁和菏泽6个市的农村居民进行的调查表明，农民对亲缘关系的信任度明显超过其他关系，当今乡村的人际信任仍以亲缘信任为主。

（二）“小家”与“大家”———核心家庭与宗族关系

以血缘关系为核心的宗法宗族制度是中国传统农村在社会关系和行为规范上的最重要特征。宗族制度“是一个以血缘关系为核心的家庭共同体”。传统宗族制度有三个基本特性，即血缘性、礼俗性和差序性（李文治、江太新，2000）^[4]。血缘性是宗族文化的生长点，宗法制度源于成员之间的亲族血缘关系。家族共同体依照约定俗成和继承下来的习俗与习惯来维持秩序，而没有正式的规范和法则，这就是家族制度的礼俗性。家族的差序性则体现在其严格的等级制，在血缘亲情基础上区别尊卑长幼，以确定财产、地位的继承秩序以及不同身份的宗族成员各自的权利和义务。

而核心家庭代表了以婚姻关系为基础的家庭单位，是“小家”。生产工具的技术进步，使得核心家庭得以独立完成家庭的生产职能，使农村中核心家境的出现成为可能。婚姻关系（夫妻关系）在家庭中的地位虽上升，但并没有普遍地突破农民对血缘关系和代际关系的强调，扩大家庭的伦理也因此在农民行为中被强调和遵守（王海涛，2000）^[5]。另外，在许多落后地区，因为生产技术的落后，以宗族关系为连接的“扩大家庭”依然是很多地方农村的主要形式。扩大家庭的伦理被强调，一方面造成了核心家庭对扩大家庭的服从，从而使核心家庭成员的独立意识和权利意识遭到抑制；另一方面是“孝”这种伦理规范被突出和强调。

（三）农民外出务工的影响

1.劳动力流动导致家庭残缺

20世纪80年代以来，农民外出务工是中国社会结构变革中的一大现象。据估计，1990年以来，每年有5000万—6000万农村劳动力进城打工，但只有1000万—1500万人口（即约20%）成为持久性迁移者而长久居住在城市（Wu，H.X.，and Zhou，L.，1996）^[6]。农民流动产生了大量分离的核心家庭，家庭成员在大部分时间里都处于离散的状态，家庭生命周期结构不同于正常家庭，过早地陷入残缺，中国数千年来相对稳定的农村家庭模式正在经历着深刻变化，传承千年的家庭伦理定律被打破（潘鸿雁，2005）^[7]。在分离的核心家庭中，情感与性的功能被置于次要地位，而基于生存压力与传统伦理道德约制下的经济维系成为首要的维系动力。而且，它还造成了代际冲突问题：留守儿童缺乏父母的监护和督促，情感和人格发展受影响，造成留守儿童学习成绩下降、辍学等不良后果；对老人的赡养也无法履行。

2.婚姻生育观移风易俗

结婚程序从“媒合式”转向“自由式”。传统的“媒合式”往往包括以下程序：一是男女或女方的父母出面找到某人（媒人），请他（她）帮忙为自己的小孩找对象；二是媒人开始物色相适应的男女青年，若认为还般配，就去和双方父母谈；三是男女双方的父母同意后，就分别找男女双方谈，并约定双方在某一时间、某一地方见面；四是见面后的男女双方同意后，双方父母通过媒人商定定亲（订婚）的聘礼量、时间；五是定亲；六是开亲，同时约定结婚的时间、有关要求；七是结婚。而自由式的程序是：一是男女双方通过自由恋爱同意确立婚姻关系并得到双方父母允许后，请某人出面做媒人；二是商约一定条件、订婚；三是开亲，同时约定好结婚的时间（也可省略）；四是结婚。

但生育观念的变化还是比较迟缓。这主要是出于对老有所靠和传统的传宗接代观念的影响，农民要求生男孩的欲望至今仍十分强烈。

3.社会交往与权威意识转移

村民在日常生活中交往最多的是邻里，而农村的协作互助网络是一种历史惯例的沿袭和亲族关系的延续。“民工潮”出现后，村民们的交往活动圈与协作互助圈的分离表现得更为突出，因业缘的关系和出门在外平时相互关照的原因，交往活动和协作互助两个圈子都在向外扩张，这样两者的分离局面更加凸现。20世纪80年代末开始，宗族权威又有所弱化，经济地位决定社区权威的原则又渐渐被确认。这主要是自1987年以来出现的民工潮，使青年人的权威意识发生了重大变化；在一些外出务工的村民的眼中，权威应是对他们人身安全、工作、生活有所作用或能提供保障的人，而家族的权威人士一般都是族中年事较高的人，这些人对外出民工来说，作用和帮助都不大，因而对家族权威的认同感就减弱了。这种现象在村干部的任用路径上同样得到体现。

二、转型时期农村文化与价值取向

中国农村社会的文化传统脱胎于农业社会，蕴涵于中国文化传统之内，其本质是农业文化。农业文化不仅是农村的文化，也是城市的文化，贯穿和渗透于社会生活各个领域，是社会各阶层的文化。而在社会日益工业化的今天，我国农村的现代化进程相比城市更为迟缓，传统文化得以在农村更完好地继承，农村文化的现代化必然会经历一个混乱、迷茫、失序的阶段，在相当长一段时间内，传统与现代的冲突、落后与先进的较量、狭隘与开放的矛盾会深深地烙印于现代化历程中（陈占江，王悦）^[8]。

（一）儒家文化的传承与背离

传统文化有着丰富的内涵，但其主流和核心无疑是儒家文化。在过去的数千年中，儒家文化的“礼制”、“仁政”学说为封建王朝的合法性提供了充足的理论依据，为国家的治理提供了强大的思想资源，也为分散的农村家族社会提供了统一的精神支柱。它对社会的组织机制、交往规则、价值取向、伦理规范、思维方式、心理结构、情感模式、民族精神等都产生了巨大影响。儒家文化因此也得到历代封建统治者的大力推崇，并与皇权和建立在小农经济基础上的宗法社会一道构成了稳固地支撑封建社会结构的铁三角（姜建，2004）^[9]。

儒家“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了有教无类的平民教育的先河。儒家重视道德教育与修养锤炼，注重气节与操守，讲究崇高的精神境界，提倡“奋发立志”与“舍生取义”的献身精神，强调道德责任感与历史使命感，宣扬那种孜孜不倦、临事不惧、不计成败利钝、不问安危荣辱、以天下为己任的宽广胸怀，把个人完成的社会责任作为个人道德的自我完成，由此形成了“正己”、“推己”、“尽己”的个体道德修养的逻辑过程（蒋国保，2000）^[10]。

历史上存在的科举制是教育制度与政治制度的合而为一，是一种赋予了儒家教育思想世俗化的功利途径。这种“学而优则仕”的精英选拔机制，开辟了一个平等竞争、向上流动的社会通道，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源。“唯有读书高”、“书中自有黄金屋”的观念，在中国社会包括农村社会中，存在广泛的社会共识。

但在转型社会，儒学的社会基础与文化土壤，如家族本位的社会结构与社会体制、农耕社会的生产方式以及长期稳定的生活环境已发生变化，个人的价值实现、个人利益的最大化追求和现世享受的欲望满足获得了社会各阶层的普遍认同和积极实践，极大地冲击了儒家文化的一些根本原则，譬如群体本位、修身养性、物欲克制、千秋情怀、天下己任等，将儒家文化的传统人文精神挤向社会边缘（姜建，2004）^[11]。

不过，因科举制导致读书为“升官发财”的实用功利主义的态度，在新时期的“应试教育”中再次得到印证。以考试为中心、以升学为目的的应试教育，一方面是功利科举制的复活；但另一方面，偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视德育教育的做法，又与强调德育教育的儒家传统相背离。

（二）农耕文化：小农意识与乡土情怀

小农意识被认为是中国农民最典型的文化品格，有人指出“小农意识”的核心是保守主义、狭隘功利主义和封闭主义，它是中国农民的精神传统（余恩海，2002）^[12]。但也有人认为，小农意识只是一种为达到某种目的而采取的策略，它是中国农民在农业社会制度、技术和资源约束下长期理性选择行为的结果，一旦环境发生变化，“小农意识”也会迅速改变。“家庭价值观”、“家族主义”、“平均思想”、“乡土关系观”等观念反映了中国农民意识深层的价值取向和行为模式，这种文化传统，即使是在中国最发达、最开放的乡村，依然能感受到它的强劲生命力（周晓庆，2004）^[13]。

“乡土关系”价值观念不仅表现为“远亲不如近邻”，同姓之间“500年前是一家”，“老乡见老乡，两眼泪汪汪”等古语反映出的血缘和地缘关系，还表现为封闭狭隘、安贫乐道、不思进取的“安土”观念，比如“安时处顺”、“知足常乐”，甚至是“淡泊无为”（张应杭，2002）^[14]。

“安土”观念作为适应性的一种生存能力，直接构成中国农民吃苦耐劳这一坚韧品性，新儒家的一些代表人物也对农耕文化的稳定、协调、平和、恬静等品性充满诗意的赞美。但它也可能使农民注重眼前的舒适享受，目光短浅，是一种消极的发展观。

（三）男尊女卑：根深蒂固的性别观念

孔子曰，“唯女子与小人难养”，中国传统文化强调“三纲”，其中之一即“夫为妻纲”，这都反映了儒家文化有歧视女性的传统。虽然政府大力倡导移风易俗，并出台了许多保护女性社会权利公平的政策，但男尊女卑的观念在中国社会沿袭已久，在农村地区更是根深蒂固。在我国许多农村，一直有这样的习俗：家里来了客人，女主人及晚辈女性不能与客人同桌吃饭，只有等客人走后或者到别处就餐。虽然随着社会的发展，这种习俗在农村不断受到挑战，但是这种习俗仍大量存在，不可否认这体现了男尊女卑的不平等的社会关系。

甚至在知识分子，如农村中小学教师中，传统性别观念仍有相当的影响力（宋月萍、谭琳，2004）^[15]。教师通常对男女生同样的行为做出不同的价值评价，而对男生的积极评价往往高于女生。即使在同样的教学环境下，教师也往往留给男生较大的自由发展空间，而女生则受到较大的限制。女生相对于男生受到更严格的行为约束和道德规范，从而将传统的性别规范通过教育手段成功复制给女生，内化到受教育者的意识深处，从而使其在学习、生活上都自觉地遵从传统的性别规范，丧失进一步进取、获得社会承认的品质和能力。

三、其他与教育相关的几个重要的价值观念

（一）功利主义

1.功利主义的起源与发展

功利主义（Utilitarianism）是近代西方根基甚深、颇具影响的重要伦理学流派之一。功利主义作为伦理思想史上的一种学说，产生于18世纪末19世纪初的英国，代表人物是边沁和密尔。边沁认为，人的行为完全以快乐和痛苦为动机，合乎道德的行为不过是使个人快乐的总和超过痛苦总和的行为。他给功利原则下定义：“功利原则是这样一个原则，它根据增加或减少当事人的幸福的倾向，来认可或拒绝任何一种行为；我指的是任何一种行为，不仅包括任何私人的行为，也包括政府的任何措施。”他所说的“当事人”是指一切和该行为有利害瓜葛的个人。因此，行为所造成的后果应该根据这些人所感受到的快乐和痛苦的总量来计算。如果快乐的总量大于痛苦的总量，那么这一行为便是善行；反之，便是恶行。按照功利原则，道德便是取得最大限度的快乐总量的行为，边沁的功利原则重量而不重质。密尔继承和发扬了边沁的学说，他于1863年发表的《功用主义》一书，更系统、更严整地论证了功利主义伦理学说，标志着功利主义伦理学说发展到了一个新阶段。

20世纪初，西方现代功利主义则从不同角度对功利原则进行了重新论证，形成了准则功利主义和行为功利主义。准则功利主义流派坚持把功利原则和人们行为的道德准则结合起来，承认道德准则对于人们行为的指导作用，行为功利主义流派则不赞成用“准则”来校正人们的行为，而强调人们行动境遇的“此时此地”性，认为如果一种行为比任何另外的行为在此时、此地、此种情况下更好、更有益处，那么这一行为就其内容来说，就是善的、道德的。而境遇的多变性，也就决定了行为正当与否的标准的多样性。现代功利主义在“重效果，轻动机”、“重个人利益，轻社会利益”的根本原则方面与古典功利主义是一致的，仍然把个人利益作为道德评价的标准。

2.中国历史上的功利主义思想

中国历史上的功利主义思想与德行主义伦理思想相对立。其主要特点是在经济与伦理的关系上强调经济重于伦理；在义利关系上强调利益重于或等于道义，认为利是社会伦理的基础，道义的前提是利或利人，“交相利”乃是“圣王之法”、“天下之道”。其中最有代表性的有墨子的“志功合一”说和韩非等人的“权力功利主义”。作为孔子的第一个反对者，墨子提出了“兼相爱、交相利”的思想，并且用功利主义的辩论，证明兼爱是绝对正确的。他反对孔子将义和利对立起来的观点，主张“仁人之事者，必务求兴天下之利，除天下之害”（《墨子·兼爱下》）。墨子所重视的功利，实际上是一种“小生产者狭隘的功利主义”。韩非则提出：“好利恶害，夫人之所有也”，“喜利畏罪，人莫不然”（《韩非子·难二》），认为人的一切行为就是为了自己的利益，趋利避害是人的本性。

3.功利主义思想与教育

西方不少教育家认为，从哲学观上看，教育特别是高等教育应该是功利性的。教育家布鲁贝克指出，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可能了，更不用说解决问题了。过去，根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府”。这体现了“学以致用”的教育思想。

人力资本理论也为教育的功利观提供了注脚。人力资本理论认为，教育是一种人力资本投资，只要这种投资的个人预期收益率高于对其他项目投资的个人预期收益率，个人就有投资教育的积极性。如果这种投资的社会预期收益率高于其他长期项目的社会预期收益率，公共机构也有发展教育的积极性。

（二）人文主义观

1.教育的人文主义观

教育的人文主义观是指教育目的旨在培养受教育者的人文精神。而人文精神指向人的主体生命层面的终极关怀，是人类文化创造的价值和理想，是人的现实文化生活的内在灵魂，也是支撑特定民族文化生生不息向前发展的核心动力（施丽红、吴成国，2004）。

施丽红、吴成国（2004）认为，人文教育具有以下几种功能：一是价值导向功能：人文教育内容所蕴涵的价值取向和标准，还为现实文化价值的批判选择提供价值依据，人文教育不仅要为个体的成长进行价值导航，而且要为社会文化的发展方向进行价值定向。二是唤醒自觉意识功能：人文教育通过对人的生存价值和意义世界的关怀，提升人的自我意识和社会责任意识。三是创新、发展价值功能：人文教育通过整合不同的价值观和培养人才来实现对文化价值的创造。在全球化背景下，人文教育的作用更加重要：如果缺少了人文教育对诸种文化价值观的甄别、选择，受教育者就容易被蒙蔽与误导；如果缺少了人文教育对合理价值观的传播，就缺乏对其深层的理解、感悟和认同；如果缺少了人文教育对已有文化价值观的创新与发展，人类的文化就缺少了向前发展的动力源。

2.教育人文观的儒家根源

孔子在《论语·宪问》中说：“古之学者为己，今之学者为人。”“古”象征着孔子心目中的理想社会，“今”代表着当时的社会现实。孔子所谓“为己”即自我完善或自我实现，“为人”则是迎合他人以获得外在的赞赏。以“为己”否定“为人”，意味着儒家将为学的重点指向自我。完善自我，成就理想人格，达到理想的人生境界，正是儒家哲学的价值取向。

“为己之学”反映了儒家对主体自我的肯定，体现了对个体内心精神世界的关切。现代新儒家杜维明教授对传统儒家的“为己之学”赞赏有加，认为在人类现代化的进程中，儒家的为己之学仍具有强大的生命力。他说：“在儒家的传统里，学做一个完善的人不仅是一个首要关切的问题，而且是终极关切和全面关切的问题。”学者为己是儒家的一贯之道。

（三）物质主义观

1.物质主义的含义

很多学者对物质主义分别下了定义，但基本含义是一致的。《牛津英语词典》将物质主义定义为“专注于物质的需要和欲望，忽视精神问题，一种完全基于物质兴趣的生活方式、观点或趋势”。Belk（1984，1985）将物质主义定义为：“世间财产对消费者的重要性。在物质主义的最高级，财产在个人生活中处于中心地位，并被坚信是带来满意和不满意的最主要的根源”。Richins和Dawson（1992）对物质主义做出如下表述：“一种想法或态度群，认为对客体的获取和占有在个人生活中更为重要。对于物质主义者来说，在代表‘生活方式’的个人目标中，财产和获取物处于最优先的位置。比之生命中其他的事情和活动，财产和获取物的地位要高出很多。”

物质主义观（Materialism）被认为能影响个体的行为。Richins和Dawson （1992）认为，个体所持物质主义能引导他们在各种情况和消费经历中进行选择并采取行动，物质主义影响着消费品被购买的种类和数量，也影响着资源的分配。

2.农村社会中的物质主义

从物质主义的上述定义中可以看出，物质主义可视为以占有和消费“物质”为特征的享乐主义。在中国，随着经济水平的发展，物质已经非常丰富，客观上为物质主义的传播和效仿提供了基础。城市里很多青少年以拥有某种时尚产品为荣，如IPOD音乐播放机、SWATCH手表等。

在农村，尽管经济发展水平相对落后，但随着外出务工的不断增加，农村人也见了世面，加上一些农村居民固有的得过且过思想和攀比心理，一些人也开始“赶时髦”，穿金戴银，追求房子盖得高、盖得大，不盖过别人不罢休，哪怕实际上根本不需要。这些现象表明，物质主义观念在我国农村已成气候，一部分农村人已经成为物质主义的拥趸。

物质主义会导致过度消费。对一个农村家庭而言，过度消费必然耗用有限的经济资源，从而挤占对子女教育的投入。从这个意义上而言，家长的物质主义观念会减弱对子女教育的投资。另外，如果家长认为教育投资能带来较好的物质回报，他（她）有可能减少当前的物质消费以期获得未来的物质消费。这时，物质主义反而能促进对子女的教育投资。所以，物质主义与教育投资之间，既有负向作用的关系，又可能存在正向作用的关系。

总之，当今中国农村社会的文化传统脱胎于农业社会，但又不同程度地面临转型时期现代化的冲击。可以说，身处农村社区的人们，其狭隘与开放、保守与冒险、守旧与尝试的相互矛盾特征，在不同人群和个体之间逐步出现了分化。作为子女教育投资决策的主体，家长及子女自身的价值观，以一种复杂混合方式，影响到了他们对教育的态度和认知，最终影响到了子女教育投资决策的结果。

第二节　模型与变量

一、计量模型与分析思路

考虑建立函数：子女教育投资＝F（家长个人特征，家庭收入，家长价值观与行为特征）来描述影响农村家庭子女教育投资的因素。方程的具体形式为：

子女教育投资强度＝b0＋∑bi价值观＋bkln家庭收入＋bs户主性别＋ba户主年龄＋ε

在上述模型中，价值观主要是从家长的角度来描述，而暂时没有考虑子女的价值观念。从理论上而言，子女的价值观念也会影响到家长的教育投资，在单个家庭有多个子女的情况下，模型将非常烦琐。考虑到教育投资的决策者是家长，为了简化模型，因此暂不考虑子女价值观念的影响。

由于关于价值观的测量结果为无量纲的数据，子女教育投资也是无量纲的比率（具体含义与第五章相同），所以考虑采用线性模型形式。

另外，对于在农户教育投资行为研究中常用的家庭收入变量，也被纳入进来。

再者，因为所选择的样本都出于相同地域，所以那些与单个农户无关的地域相关的变量，如交通状况、当地社会经济指标、教育设施条件等变量，没有被纳入模型中。

二、变量说明

（一）价值观与行为特征

基于前一节对农村社会价值观的讨论，几种价值观念包括：物质主义、安土宿命观、功利主义、教育人文观、男比女强观被纳入模型中来。另外，结合有关文献，从众倾向、利他主义也被纳入价值观念中来。其测量都采用了心理学中常见的Likert7级量表，“1”表示“完全不同意”，“7”表示“完全同意”。各价值观念的具体含义和测量方式如下：

1.教育人文观

完善自我，成就理想人格，达到理想的人生境界，是儒家哲学的价值取向。教育从人文意义上有两种功能：一是价值导向功能。教育本身蕴涵了价值取向和标准，为个体的成长进行价值导航。即教人做人的道理，明辨是非，树立正确的善恶观。二是唤醒自觉意识功能。教育能提升人的自我意识和社会责任意识，有助于认识自己在社会中的作用，树立远大理想。

在市场经济的转型期，虽然拜金思想有很大的影响，但这种朴素的人文观也仍有一席之地。这些对少年儿童世界观的塑造和身心的健康成长至关重要。当农民以羡慕的口吻说“××有知识、有水平”时，不仅是说有文化的人会办事、能赚钱，也有“万般皆下品，唯有读书高”般对知识的感性膜拜。

按照上述理解，笔者设计了6个条目测量教育人文观，详见表6.1。

表6.1　价值观与行为变量的初始量表

续表

2.物质主义

Richins和Dawson（1992）将物质主义定义成一种价值观，引导人们在各种情况和消费经历中进行选择并采取行动。物质主义影响着购买消费品的种类和数量，也影响着资源的分配，包括时间资源。笔者借鉴Richins和Dawson对物质主义的测量，分别从“成功”（物质的成功优于其他方面的成功）和“快乐”（物质消费和拥有是最好的快乐）来测量农村家庭家长的物质主义观，共有8个条目，详见表6.1。

3.功利主义

功利主义是近代西方根基甚深、颇具影响的伦理准则，功利主义强调结果导向，重效果轻动机。从教育投资上看，就是权衡投入和产出的对比。人力资本理论认为，教育是一种人力资本投资，只有这种投资的个人预期收益大于预期支出，或者其预期回报率高于对其他项目投资的个人预期回报率，教育才值得去投资。教育的功利思想在中国也很有渊源，“学而优则仕”、“书中自有黄金屋”的说法都是教育功利观的写照。按照上述理解，笔者设计了5个条目测量教育人文观，详见表6.1。

4.利他主义

Becker和Tomes（1976）基于家庭内部的利他主义（Altruism）原则，提出了家庭内部资源分配模型。他们认为，家庭成员的决策目标是整个家庭的效用最大化。Purkayastha（2003）认为，家长之所以愿意为子女的健康和教育投资，是因为他们想以某种形式获得回报（如养老送终），或者仅仅是因为他们关爱子女，Purkayastha称后一种情形为“纯粹利他主义”（Pure Altruism）。Purkayastha认为，由于家长对子女投资产生的多数回报往往会在家长死后才能体现出来，所以多数利他行为是“纯粹利他”行为。笔者在研究中按照纯粹利他观的内涵设计了相应的测量条目，详见表6.1。

5.安土宿命观

中国农村深厚的“乡土”观念表现为封闭狭隘、不思进取的“安土”观念，如“安时处顺”、“知足常乐”，甚至是“淡泊无为”。“安土”观念作为适应性的一种生存观，直接构成中国农民吃苦耐劳这一坚韧品性，但也可能使农民注重眼前的舒适享受，目光短浅，是一种消极的发展观。20世纪80年代以来的“民工潮”可视作农民为了改善生活甚至改变命运而进行的积极努力，外出务工的经历不仅对流动人员原有的思想观念产生了巨大冲击，甚至影响到了他们所在的农村社区的其他人。中国现有教育体制仍以应试为导向，虽然高等院校逐年扩招，但升学中的竞争本质没有改变。农村家庭家长在“安土宿命”观念上的立场和变化，也将影响到他们对子女教育的态度。按照上述理解，笔者设计了4个条目测量安土宿命观，详见表6.1。

6.男比女强观念

男尊女卑的观念在中国社会沿袭已久，新中国成立以来，经过多年的舆论宣传和移风易俗，重男轻女的现象已有所改观，但在某些农村地区，男尊女卑的观念仍然根深蒂固。在关于农村辍学现象的研究中，传统的重男轻女观念被认为是导致女孩失学的重要原因之一（如田宗友，2003）。按照上述理解，笔者设计了4个条目测量男比女强观，详见表6.1。

7.从众倾向

位置消费理论（Positional Consumption Theory）认为，人们常常追求相对经济地位，即与他人相比，或与自己过去相比，导致消费者攀比行为与消费的不可逆性。朱信凯（2003）曾以江汉平原农户的消费数据证明了农户消费中存在“示范”效应。笔者认为，相比城市而言，农村社区的人际交往更为频繁和透明，在子女教育投资花费上，农村家庭家长可能受到邻居、亲朋好友的影响。按照上述理解，笔者设计了5个条目测量从众倾向，详见表6.1。

（二）收入

本书第五章的分析表明，学费负担系数（学杂费年均总支出/家庭年均净收入）与教育投资的关系不显著，在本模型中，将尝试以其他形式反映收入。

考虑到家庭人口规模的影响，人均收入比家庭总收入更能反映个人消费和支出能力，因此收入变量是用家庭人均年收入来衡量。而且考虑到其他变量的无量纲性，收入采用了对数化处理的数学形式，以往也有研究采用类似的方法（如谢霄亭等，2004）。

（三）个人特征

受访者特征则从性别和年龄两个方面来描述。以往很多研究都采用了这两个变量。按照惯例，性别为哑变量（Dummy Variable），年龄为定距变量，未作对数化处理。

第三节　数据分析与估计

一、数据处理与描述

（一）价值观与行为特征

1.信度与效度检验

信度与效度的原理参见第五章的相关内容。笔者采用统计软件SPSS11.5来检验量表的信度，采用结构方程模型软件AMOS检验量表的一致效度（Convergent Validity）。运算结果表明，最初使用的36个测量条目（Item）的信度和效度分析结果参差不齐。按照标准化回归系数不低于0.50，SMC（Squared Multiple Correlation）值不低于0.20的经验标准，笔者去掉了其中的一些条目，剩下的这些条目表现出了较好的信度和效度，如表6.2所示。

表6.2　价值观与行为变量最终量表的信度和效度检验

续表

注：＊对于仅有2个或2个以下条目的构念（Construct），AMOS无法给出回归系数和SMC值。

2.均值与标准差

通过计算受访者在各条目上的得分的均值，可以得到他们分别在各价值观和行为变量上的分值。笔者在问卷中使用的是正向7级Likert量表，1代表“完全不同意”，3为“同意”，7代表“完全同意”。分值越高，意味着受访者在该变量所代表的观念上越强。按照男女受访者分类汇总及全部样本的均值和标准差如表6.3所示。

表6.3　受访者价值观与行为变量的均值和标准差

从表6.3中可以看出，男女受访者在物质主义、从众倾向、教育人文观、利他主义、男女平等意识上的差异较小。具体地，受访者总体上表现了很强的教育人文观和对子女的利他主义（大于5），正面的物质主义观念（大于4），在男女平等观上，大都不同意男比女强（重要）的观点（小于3）。这说明，农村家庭家长总体上认可教育对子女素质提高的作用，愿意对子女进行不计回报的无私投入；在子女教育问题上，较少参考周围人的意见；不认为男孩比女孩聪明，也不认为男孩成功后对家里的作用更大；但他们也表现出对物质占有和消费的渴求，认为物质的消费和占有意味着成功和幸福。

在安土宿命观念和功利思想上，男女家长差异较大。对于安土宿命观，受访者总体上表现中性偏强（4—5间），女性受访者比男性受访者更强烈些。这说明女性家长的避险意识较强，眷念故土，乐天安命。对于功利思想，受访者总体上表现中性偏弱（3—4间），但女性在教育上的功利思想比男性稍强，可能也与女性家长整体上受教育较少，对教育投入的回报寄予更高有关。

（二）样本户的收入特征

所有样本户的平均家庭人均年收入为2006元，高于该县公布的人均收入水平。其中女性户主组的家庭人均年收入均值为2211元，男性户主组的家庭人均年收入均值为1881元。

二、模型估计与讨论

（一）农户家庭教育总投资强度的影响因素

笔者构建并比较了解释农户家庭教育总投资强度的多个模型（如表6.4所示）。模型1和模型2讨论了单个变量对教育总投资强度的影响，模型3和模型4则进一步考虑了人均家庭收入的调节效应。模型1包括了受访者的价值观与行为变量，考虑到性别和年龄差异，故把性别和年龄也纳入进来。模型2在模型1的基础上加入了家庭人均收入变量。除了模型3外，所有的这些模型都通过了多重共线性（方差膨胀因子VIF＜10）和异方差检验（Dubin－Waston值约等于2）。

表6.4　农户家庭教育总投资强度的影响因素估计

续表

注：＊表示其显著性水平低于0.05但大于0.01，＊＊表示其显著性水平低于0.01。

1.单个变量的作用

在模型1及模型2中，户主年龄对家庭教育总投资强度的作用都是负的。这是因为较年轻的家长的子女较小，辍学的可能性也较小，其受教育年限占年龄的比重较大。几个价值观变量都表现出了显著影响，但“从众倾向”的作用不明显，表明子女教育不同于其他家庭消费，影响因素较复杂，盲目攀比追随他人的情况不明显。

在价值观变量中，安土宿命观、功利主义对家庭教育投资的影响都是负面的，这意味着越倾向保守的家长，越在教育花费上考虑投入—产出的家长，越可能在子女教育上采取消极态度。这也表明，对多数农村家庭而言，教育投入的直接回报率（考上大学）仍然很低，教育投资仍然有较高的风险预期。

此外，物质主义、利他主义、教育人文观都对教育投资表现出了正面影响。一般认为，物质主义过强会忽视精神需求，从而会减少对教育的投入。另外，物质主义观较强可能导致当期消费过高，挤占了对教育的投资资源。笔者认为，农村家庭家长的物质主义观念强烈只能说明他们向往高水准的生活条件，不一定意味着较高的当期消费（事实上多数家长相当节俭）；而且物质主义观念较强的家长可能认为教育投入能带来高物质回报，导致了对子女较高水平的教育投资，关于这一点，还需进一步研究来佐证。另外，利他主义和教育人文观的正效应意味着，如果家长越愿意对子女“无私”奉献而不是指望回馈，越相信教育能有助于提高人的素质，越会在子女教育上倾注资源。

从表6.4中可以看出，模型2中加入的收入变量的影响不显著（t＝0.782），而且R2增加微乎其微（ΔR2＝0.001）。这也在一定程度上说明，在子女教育投资上，特别是在义务教育阶段，收入效应不明显；家长的价值观念起了关键的作用。

2.交互效应

家庭教育的有关理论认为，在社会经济地位不同的家庭中，家长对子女的态度和教育方式也存在差异^[16]。因此，经济收入变量可能会对家长价值观念的作用有调节效应（Moderating Effect），检验调节作用的常见方法是观察乘积交互项的影响。模型3在模型2的基础上加入了人均收入与价值观及行为变量的交互项。为了避免与乘积项及原变量之间的多重共线性，笔者借鉴Jaccard 和Wan（1995）的做法，对乘积项变量作了标准化处理，但它们仍然表现出很强的共线性。因此，笔者在模型4中去掉了价值观变量，仅观察交互项所表示的调节效应。结果表明，除了从众倾向与收入的交互项外，其他交互项的作用都非常显著。

令人吃惊的是，笔者发现，在模型4中，收入能显著降低家庭教育总投资强度（t＝－3.722），这与以往一般认为收入能增加教育投资的观点不符。据了解，笔者所访问的农户家庭多数收入来自于非农业，收入的增加意味着家长外出打工经商时间较长，或是子女辍学从事一些简单的加工（如扎绢花），前者导致家长疏于对子女的管教，而后者则意味着子女教育投入存在机会成本。结果导致收入对教育投资的负面效应大于其正面效应。这也与孙志军（2003）关于甘肃农村教育投资的研究中得出的结论类似。

与模型1相比较而言，模型4中价值观与收入交互项的效应和模型1中价值观的效应方向相同。这说明，尽管收入存在一定的负效应，但不足以抵消价值观对子女教育投资的作用。

（二）农户家庭男孩与女孩教育投资强度的影响因素的差异

为了比较影响农村家庭中男孩和女孩在教育投资的差异，笔者对每户样本分别计算了男孩和女孩教育投资强度。由于有些农户家庭中没有学龄男孩或没有学龄女孩，最终计算男孩或女孩教育投资强度的样本数不均等，分别为192个和142个。为了简化分析，笔者采用表6.4中的模型2来进行分析检验。另外，笔者在模型中加入了反映男女平等观的变量，如表6.5所示。

表6.5　农户家庭男孩与女孩教育投资强度的影响因素的差异比较

续表

注：＊表示其显著性水平低于0.05但大于0.01，＊＊表示其显著性水平低于0.01。

从表6.5中可以看出，家庭人均收入仍然对男孩和女孩教育投资没有产生显著影响。而且，男女平等观的效应也不显著。以往的很多关于农村女孩失学的研究文献都认为家长、社会甚至女孩自身的男尊女卑观念导致了女孩的失学率更高（如田宗友，2003），但没有给出大样本的实证分析。笔者在调研中发现，在农村初中、小学阶段，成绩较好的往往是女生，这也在一定程度上改变了农村家庭家长们女不如男的传统观点。

从表6.5中还可以看出，农户家庭男孩与女孩教育投资强度的影响因素既有相似之处，也有不同的地方。相似之处在于，物质主义和教育人文观都能促进对男孩和女孩的教育投资，功利思想则对教育投资有负面作用。不同的是，安土宿命观和利他主义还分别对女孩的教育投资产生了显著的负面和正面影响，而对男孩教育的影响则不显著。这说明较为本分保守的家长更有可能减少对女孩的教育投入，对女孩的教育投入更被视为是一种无私的家庭义务。究其原因，可能是因为在农村广大地区，男娶女嫁的传统习俗仍延续至今，女孩上学的教育投入在娘家，收益却在婆家；出嫁后的女儿对娘家父母不负有主要的赡养之责，养女不能防老。

第四节　本章小结

通过农户调查数据以及计量模型和多层次回归方法，本章对影响农户家庭子女教育投资的多种价值观进行了测量和分析，揭示了农村家庭家长主流的价值观对其子女教育投资结果的影响，并分别比较了家长对男孩和女孩的教育投资影响因素的差异。得出的主要结论如下：

第一，经济支付能力已经不是影响义务教育投资的主要因素。笔者访问的农户户主平均年龄为41岁，其子女年龄多在上小学和初中学龄阶段。义务阶段教育的学费即使对于贫困地区的一般家庭而言，也不构成沉重负担。与第四章结论类似，本章的回归分析结果也证实了家庭人均收入对子女教育投资影响很弱。

第二，农村家庭家长总体上认可教育对子女素质提高的作用，愿意对子女进行不计回报的无私投入；不认为男孩比女孩聪明。他们也渴求物质占有和消费，并将其作为衡量成功和幸福的标准。

第三，农村家庭家长安土宿命观、功利主义思想对家庭教育投资的影响都是负面的，而物质主义观、利他主义、教育人文观都对教育投资表现出了正面影响。

第四，相比影响男孩教育投资的观念而言，安土宿命观和利他主义还分别对女孩的教育投资产生了显著的负面影响和正面影响，说明家长对女孩教育投资“尽义务”的特征更为显著。

根据以上研究的结果，笔者有以下政策建议：

首先，在落实农村义务教育经费保障机制的前提下，更要重视引起农村学生辍学的非贫困因素。随着我国《义务教育法》的进一步贯彻落实，贫困地区的学生有望完全免费完成义务教育。但近年来，一些曾通过“普九”达标的地区，其义务阶段辍学率出现了大幅反弹。普及义务教育工作的重心应该从减轻农村学生学杂费的经费保障层面，逐步转到以创造重视教育的农村家庭和社区文化为工作重点，大力倡导尊师崇学的社会风尚和家庭道德。

其次，在农村地区树立和宣扬新型的教育荣辱观。宣扬知识能提高素质进而改变命运的观念，强调完成义务教育是父母抚养责任的伦理观，摒弃教育功利思想。

最后，大力推进农村社会的综合全面发展。农村家庭家长价值观的形成，是多种因素综合作用的结果，只有推动农村经济社会全面、协调、可持续地发展，建成“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的社会主义新农村，才能真正创造有利于自觉提高农村子女教育水平的社会文化环境。

【注释】

[1]郑杭生，李路陆.社会结构与社会和谐.中国人民大学学报，2005（2）

[2]葛志华.为中国“三农”求解：转型中的农村社会.南京：江苏人民出版社，2004.11

[3]赵立新.社会资本与当今农村社会信任———基于一项调查的社会学研究，内蒙古社会科学（汉文版），2005（3）

[4]李文治，江太新.中国宗法制和族田义庄.北京：社会科学文献出版社，2000，第22页

[5]王海涛.中国农民法律意识现状探讨.政法论坛，2000（5）

[6]Wu，H.X.，and Zhou，L.Rural to Urban Migration in China，Asian－Pacific Economic literature，1996，10（11）

[7]潘鸿雁.农村分离的核心家庭与社区支持.甘肃社会科学，2005（4）

[8]陈占江，王悦.略论我国农村文化转型的困境和突围.中国农村教育，2005（5）

[9]姜建.渐行渐远的儒家文化———儒家文化的现代遭遇和在文化全球化时代的命运.江西社会科学，2004（12）

[10]蒋国保.儒学世俗化的现代意义.孔子研究，2000（1）

[11]姜建.渐行渐远的儒家文化———儒家文化的现代遭遇和在文化全球化时代的命运.江西社会科学，2004（12）

[12]余恩海.中国农民的理性.社会科学论坛，2002（12）

[13]周晓庆.从农村社会文化传统看当代中国农业的演变.中国经济史论坛，2004－02－25，21：39：09发布

[14]张应杭.“安土”观念对农民现代化的负面影响.求是学刊，1996（5）

[15]宋月萍，谭琳.论我国基础教育的性别公平.妇女研究论丛，2004（3）

[16]缪建东.家庭教育学.南京：南京师范大学出版社，1999，第24页