行动研究概述

行动研究(Action Research)一词最早始于美国，20世纪40年代由美国著名社会学家Kurt Lewin(科特·勒温)在《行动研究和少数民族问题》（Action Research and Minority Problems）一书中首次提出。虽说行动研究在其他方面早就开始了，但一般则认为以Lewin的工作为行动研究的起点。Lewin在自己的研究工作中与犹太人和黑人进行合作，让他们均以研究者的身份参与到研究中，积极地对自己的境遇进行反思，以改变所处的现状。Lewin将这种性质的研究称之为“行动研究”，并对“行动研究”的功能及操作模式进行了界定，强调行动与研究之间的密切关系。Lewin注重将行动研究作为社会科学研究的一种途径并加以系统化、理论化，突出行动研究的参与性、民主性以及对社会科学、社会发展所起的重要意义。Lewin的工作不仅仅只是在教育背景下的研究，他的思想后来还发展并应用到相关企业与社会关系的研究之中。在19世纪和20世纪初的教育运动科学时期；人种学这一新的方法被广为接受；进步主义教育运动，特别是Dewey(杜威)和Stephen M. Corey（斯蒂芬·柯瑞）等人进行实践的思潮，社会心理学与人类关系进一步融和，行动研究的研究和宣传阵地也被开拓出来。

行动研究最初主要用于社会学、心理学、人类学和部分工业领域的研究，随着行动研究的深入开展，渐渐被其他社会各个领域所采用。在教育领域，“行动研究”这一概念的使用大约出现于20世纪50年代，即第二次认知革命的开始，当时方兴未艾的美国进步教育运动对教师在实践中研究自己的问题起了巨大的推动作用。行动研究倡导研究调查的重点应从外部去研究人的行为，并试图了解其潜在的原因和行为意图，针对所遇到的问题，做出正确的判断并采取相应的行动。1953年，Stephen M. Corey出版了《以行动研究改进学校实践》（Action Research to Improve School Practices）一书，将行动研究引入教育领域，且在当时极具影响力。从此，教育领域开始越来越倾向于用“行动研究”来进行教学、教师发展、课程建设等一系列教育问题的研究。Corey不仅将行动研究引入行动管理、课程、教学等各个方面，而且详细介绍了行动研究的理论基础、特点、实施原则和程序。他认为行动研究更易于促进教育实践的改进，教师应成为教学实践的研究者，而不只是作为研究人员的被试者。然而，在这本书产生了最初的热情后，行动研究在美国盛行了一段时间后，由于文化、政治和经济变革等诸多因素的影响，特别是在50年代末，由前苏联人造卫星上天而触发的美国那场举世瞩目的教育改革，使美国的行动研究运动遭受了重大挫折。为此，行动研究的浪潮开始失去势头，渐渐降温了；取而代之的是“后Sputnik(Sputnik是前苏联于1957年10月4日发射的人类第一颗人造卫星)研究、发展和传播模式”，这一模式在20世纪60年代的美国和英国受到了广泛的青睐，它强调研究和实践的分离，是一种大规模开展个性化、小规模进行科学研究的方法。

20世纪60年代后期，在教师教育的发展研究方面，行动研究成为一种新的动力，特别有影响力的是美国的J. J. Schwab（1969）提出“语言是一门实践课程，注意力应转向本土化的实践研究”。他倡导实践是教育和社会变革的一种形式，应以行动研究来推动教育向前发展。

自20世纪60年代中期开始，英国中、小学掀起了由教师发起的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运动，被称为“教师即研究者”运动。Lawrence Stenhouse（劳伦斯·斯腾豪斯）是这场以课程为重点的教育改革运动的主要代表人物和最有影响的人物。Stenhouse的研究工作与教育的相关性是十分明确的，他主持了人文课程项目的研究，在他看来，行动研究主要是通过这几方面而产生影响的：① 教师应当承担起研究者的角色，教师不仅具有研究的权力，而且也具有研究的条件；② 课程应该由学校进行组织与实施，并应与学生的经验是有意义的和相关的；③ 应鼓励学生要对自己的学习负责。在他的推动下，“教师即研究者”的观点在国际教师教育领域产生了极为广泛的影响，为此，Stenhouse的思想在美国很快被应用于教育领域。这也使人们越来越深刻地认识到任何课程的改革，其最终结果在很大程度上取决于教师的态度和参与水平。从70年代，行动研究在英国开始盛行，并得到了快速发展，到80年代，行动研究在许多专业背景下产生了重大的影响，特别是在教师的专业教育发展方面得以进一步研究与推进。

Stenhouse人文课程中的另一位核心人物——J.Elliott（约翰·埃利奥特）也于1972至1975年设计并指导实施了“福特教学计划”（Ford Teaching Project）。这个计划与Stenhouse的人文课程计划一样具有重要的意义，现被公认为是对国际行动研究运动产生了重大影响的教学改革计划之一。

Elliott将Stenhouse“教师即研究者”的思想进一步发展，提出了“教师即行动研究者”的思想，指出教师只有从自己的教学实践中提出问题、解决问题才能获得专业的自主和发展。他的这一思想影响至今，在各国教师教育发展中起着主导作用。继Elliott之后，澳大利亚著名教育家Kemmis（凯米斯）则把行动研究定位于一场大范围的协同课程计划上，他提出了教师即“解放的行动研究者”的思想理念，进一步突出了教师专业的自主性、创造性和批判性。他主张行动研究应由教师研究共同体通过自我反思来进行，推崇教师的集体行动研究。从Stenhouse的“教师即研究者”到Elliott“教师即行动研究者”，再到Kemmis的教师即“解放的行动研究者”，反映了行动研究的发展轨迹和人们对行动研究认识水平的一个深化过程。这三个重要的发展阶段构成了行动研究最有影响力的模式概述，向我们展示了如何将这些模式以不同形式的理论来描述和解释行动研究的过程。作为教师，如果我们熟悉教育行动研究中的这些关键思路和术语的使用，这对教学研究工作是很有帮助的。

除了Stenhouse、Elliott和Kemmis外，行动研究的主要理论家对教育行动研究运动的发展也起了积极的推动作用，主要人物还有J. Schwab（施瓦布）、J. Atkin（爱特金）、R.Stake（斯泰克）、D. Tanner & L. Tanner（两位特纳）、M. Skilbeck（斯基尔贝克）、W. Carr（卡尔）等。许多研究者继续产生语言或可视化的模型来传达他们的思想，进行探究教育行动研究。其中Carr和Kemmis将行动研究定义为：通过参与社会实践进行自我反思的一种探究形式，目的是为了提高实践方法的合理性与公正性，从而更深入地理解实践，并对实践加以实施。他们曾就行动研究做过较为全面的分析，主要有下列七个方面：

（1） 来自教师内部的教师职业专业化不断增长的要求，要求教师承担研究者的角色，对自身的实践进行研究。

（2） 许多当代的教育研究与实践者所关心的议题缺少可察觉的相关性，即教育理论与教育实践相脱离。

（3） 强调“实践性思考”，加强课程中的实践因素环节的考虑。

（4） 行动研究方法在教育研究和评估中强调参与者的观点和在教育实践中的作用。

（5） 行动研究对实践者的影响，实践者将自我监督作为判明实践的正确方法。

（6） 在七八十年代教育发展中，专业教学表现出不断增长的合作性，并促进了网络组织的形成。

（7） 广大教师对教育教学工作反省意识的不断增强，行动研究被视为是通过自我反省和批判来改进实践的有效途径、是提高教师理解力的过程。

20世纪90年代以来，行动研究得以进一步发展与深化，美国学者J. Mckernan（麦克纳）的“课程行动研究”（Curriculum Action Research）得到了广泛的传播，他编写的《课程行动研究》一书在90年代被多次再版。Mckernan（1996） 认为：行动研究的发展是随着当代教育和社会科学的发展而发展。

究竟什么是行动研究？在文献中可以发现许多对行动研究的定义。多年来，对于行动研究有着不同的模式和阐述，不同的观点间产生了激烈的辩论，其中最为广泛被引证的定义是“提高实践”。英国McNiff（1993）指出：适当的教育和学习的理论支持，批判是一种学习的理论主导，是作为个人和社会重建的力量。在行动研究中，研究对象不是抽象的，而是现实世界中的；是作为人类的一种客观现象，理论形式是用来描述和解释行动研究过程中我们观察到的问题和调查生活中的事物。

行动研究通常被称为是实践者的行动研究，因为，研究使实践者在工作中发现自己所遇到的问题，可以想出一个切实可行的解决问题的方案，涉及实践者的思考和反映人们的工作，是一种自我反思的实践过程。Kemmis借鉴了J. Habermas（哈贝马斯）关于“知识构建”（knowledge-constructive）的分类方法，把行动研究分为“技术性行动研究”（technical action research）、“实践性行动研究”（practical action research）和“解放性行动研究”（emancipatory action research）三种。技术性行动研究是按照研究者提供的一般技术程序来对教师的行动进行研究。它是一种通过外力对行动的研究，研究者处于研究的中心，教师通过研究者提出的理念或假设，而不是通过对自己实践的理解、反思来认识实践的合理性，教师处于被动地位，教师在这种研究中与研究者不是真正的合作。确切地说，这种技术性行动研究应是“研究者的行动”，而非教师的行动研究。在实践性行动研究中，研究者与教师已由技术性行动研究的实施的关系变成了合作的伙伴关系。研究者帮助教师进行表述，形成自己的问题，拟定不断变化的行动计划，控制变化的问题，反思实际上已达到的结果和价值。教师与研究者一起工作，在这种行动研究中，是“研究者辅导教师”进行教育研究，研究者的角色是为教师提供一种探索途径。教师通过这种途径，反思自身的研究。在“解放性行动研究”中，教师在研究中担任双重角色——研究者和实践者，并且研究者的角色更为重要。解放性行动研究才是一种真正的行动研究。Kemmis认为“解放性行动研究”提供了检验和改进实践教学的方法，将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上，这有助于发展教师的批判性自我反思意识，从而拓展教师的专业自主性。

大多数人都承认行动研究的教育本质，有些人认为在技术方面的问题采用行动研究的方法有诸多优点。有人感兴趣于行动研究的价值观，如信念，人们应该控制他们的工作和他们进行这项工作的方式，并研究如何导致正确的生活价值观。没有一个“正确”的方式能确定自己是对的，或形成自己的看法。然而，要做到这一点，教师需要做一些行动研究，行动研究出现的“意义”就是我们为自己做研究，并解释我们在做什么，我们为什么这样做。因此，行动研究也被称为参与研究(participatory research)、合作探索 (collaborative inquiry)和解放研究(emancipatory research)。

现在，行动研究影响着世界各地，并在世界范围内涉及几乎所有的个人和专业学习的领域。它倡导人们为了能够对自己所从事的社会或教育工作，以及在工作过程中和工作环境下进行理性的认识和正确的评价，并对工作实践进行一种自我反思的过程。这是一个发现问题、了解问题、制订解决问题方案以及实施策略、撰写报告和启动新一轮研究的过程，其本质特征是在“做中学”。行动研究旨在解决许多人所遇到的一般性的问题，通过行动研究可以帮助人们提高学习和改进生活质量。

Lomax（洛马克斯， 1999）等人指出，行动研究是“作为研究过程的一部分，承诺采取行动，以便改进相关的实践与措施”。他把这种“承诺”视为“道德”的一部分，关注一定的“价值观”，并力争达到“可接受的成果”。Nunan（努南,1990）认为，行动研究是“实践者进行自我反思的一种形式，旨在调查和解决问题，改进做法或增进了解和合作”。行动研究的目的是解决问题，提高实践，同时使人们提高对事物的认识。近些年来，行动研究在我国高等院校开始得以重点发展，特别是对教师教育形成了专业教育的主要途径。人们开始学习行动研究的基本原则、研究步骤，了解行动研究的做法，关注和尊重他人的调查。根据行动研究结果，人们可以阐明评估项目的可行性研究，提出改进教师专业发展活动的实施方案，最终达到教师持续专业发展的长远目标。当今行动研究不仅用于教师的专业教育，而且在教育管理和组织研究、社会工作和其他专业背景等均有所研究。

行动研究是被越来越多地从业人员采用的一种方法，这种方法能够监督人们的生活和环境。在国内，行动研究最初由北京师范大学王蔷教授进行研究并且取得了显著成果，其专著《英语教师行动研究——从理论到实践》的出版不但从理论上阐述了行动研究对英语教师发展的重要指导意义，而且从实践的角度介绍了教师如何在自己的课堂上开展行动研究。目前，在我国的教育教学和教师教育改革中，行动研究已经成为一个备受关注的课题，正逐步成为实现教师专业化发展的重要途径之一，我国广大教育工作者也逐渐地理解和接受并践行这一理论，尤其是对现阶段大学英语教师的发展方向产生了一定的影响。

另外，行动研究的倡议对在职教师研究教学具有巨大的吸引力，新形势背景下教师的教学问题，如何促进ESP（专门用途英语，English for Specific Purpose,简称ESP）教师参与行动研究以促进教师的专业发展是摆在我们面前的大问题，笔者建议通过教师的行动研究，以解决ESP教师专业发展问题，将行动研究引入课堂创新，在真实的情境教学中，通过行动研究质疑实践者自身在行动中存在的问题，从而获得问题解决的方案。我国学者普遍认同：行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，以自己在实践中所发现的问题来进一步改进教育实践。Calhoun E.F.（卡尔霍恩）提出了“行动研究循环”方法，具体包括选择一个领域或感兴趣的问题，收集数据，组织数据，分析和解释数据并采取行动（图1-1）。

图1-1　行动研究循环
图片来源：［美］杰夫·米尔斯.教师行动研究指南［M］.3版.王本陆，潘新民，等，译.重庆：重庆大学出版社，2010：19.

我们应该知道，行动研究有着不同的方法，但它是一种真正的科学探究的方法。尽管诸种定义表述各异，常常发生分歧，但有关行动研究所强调的精神却是一致的，即强调行动研究的重点是：如何做？谁来做？为什么？可能的结果是什么？同时，行动研究者则一致认为，行动研究是基于一定的原则的，是以解决现实中的具体问题为目标。

行动研究最基本的原则首先是解决问题的过程，而行动研究的过程则需要我们调查问题，收集数据，并将数据变为证据，从而寻求实践成功的方向。其二，行动研究以这些思想为准则：真理、社会正义、富有同情心的生活方式、尊重多元化的形式。行动研究旨在了解这些问题，改变目前与人们的价值观格格不入的现实问题，创造一个良好的秩序，并通过学习、实践、反思和学习经验之间的辩证过程中的相互作用了解工作的思路、学习，并在变化中寻求工作的目的和结果。在工作中了解我们是谁，以及如何一起创造一个良好的工作环境。

行动研究的基本原则还包括一个棘手的问题，即“谁可以做行动研究？怎么做？”当你不知道如何做的时候，应通过系统的方式去发现可以解决问题的方法，只有通过尝试了新的策略你才可获得成功的机会。

行动研究是实现自己的价值观的有效途径，研究的对象不是抽象的目标，而是具体的。其实我们大多数人在我们生活的许多方面做了一种非正式的行动研究，在许多工作场所背景下，我们可以想象一个可能的解决方案，并进行尝试，评价其是否有效？然后根据评价进一步改进实践。例如，在职的专业学习就是进行非正式的行动研究的一部分。我们知道我们是在做什么，可以说，我们其实就在做行动研究。现在，许多工作场所鼓励从业人员进行正式的行动研究来作为他们专业学习的一部分。

在进行行动研究时，行动研究者相信什么？行动研究者认为，人能够创造自己的价值，并可影响和提高周围人的研究意识。试图找到可包容多个价值观点的方式，找到其潜在的分歧，达到共同工作与生活的方式。而共同工作与生活需要人们辛勤的工作和付出相当大的努力，这样才能了解对方的观点，认识和改变自己对他人的偏见，发现他人的发展潜能。通常人们可具体遵照以下原则进行行动研究：

一、 问题性与可行性原则

以问题作为行动研究的调查对象，通过反思和实践来认识问题的重要性，在实践中形成自己的思想和创建自己的价值，并认识到与合作者的关系。任何研究都必须要注意研究者的主客观条件，行动研究不仅能够改善参与者的观念和工作条件，而且研究方式也必须与周围的人们的观念和工作条件相适应。

在某种意义上说，作为行动研究，始终记住这一点是很重要的。有时行动研究从“我现在这样做”独立的调查开始，从这个角度来看，行动研究可以成为一个抽象的学科，可以运用到实践中，可以是人们生活的过程。行动研究重要的是始终定位在现实生活中，以人们在现实生活中的经验来讨论所要研究的问题，行动研究的“意义”就是与人们的生活联系在一起。

行动研究是自我学习研究的特定方式与方法，是一个切实可行的办法；我们可以检查对自己所做的是否应该做？做的是否令人满意？并对其进行解释为什么这样做，最好能有足够的证据来支持自己的做法。在某种程度上，通过进一步的实践改进和完善自己所做的事情。

二、 实践性与应用性原则

行动研究从开始到最后结束一般没有一个固定的假设。它经常是以一个观点开始，在我们的研究发展过程中，不断地注意行动研究的实践过程，并检查其是否达到我们所预期的目标。提倡教师在教学实践中发现问题、研究问题、解决问题，要以改进实践、改进对实践的认识为研究的出发点和归宿。课题成果要经过教师的教育教学实践和学生的学习实践的检验。通过自我反思来验证自己的想法，其实，行动研究也是一种自我评价的过程，是教师指导和自我评估专业背景下如何以行动研究的方式进行教学实践的过程。

教师进行行动研究，通常也被称为参与者研究，这是一个研究的形式，在任何情况下可由教师自己采取行动研究。它涉及教师仔细思考正在“做什么？”所以它也可以被称为一种自我反思的实践。即研究自己的实践，其目的是逐步从经验中学习、探索。

行动研究在实践中具有循环的性质，可能涉及一个或多个周期。针对循环的不同阶段，Nunan（1992）建议应遵循七个步骤：（1） 启动，（2） 初步调查，（3） 假设，（4） 干预，（5） 评价，（6） 结果，（7） 发现规律。这是教师行动研究的基本途径之一，教师研究成果的价值大小关键看是否具有推广和应用价值，主要看是否解决了实际问题，是否改进了教育教学现状，是否提高了教学质量，是否有利于学习者的学习、实践与创造。

三、 主动性与合作性原则

不论是独立研究还是与专家合作，教师自己都必须意识到行动研究的必要性，研究动力必须来自教师自己。这就要求：所有参与研究的教师必须完成角色转换，要静得下心、沉得住气、耐得住寂寞、经得起挫折。教育行动研究允许失败，但不允许感情代替理智、主观代替客观、臆断代替事实。行动研究属于“合作模式”和“支持模式”，参与各方相互尊重和平等合作就非常重要。行动研究大力提倡友情合作、淡泊名利，争鸣不争锋，辩论不辩解，批评不批判。

主动地自我反思是行动研究的方法与中心。在传统形式的研究方法中，研究者是对其他人进行研究，是调查其他人的生活和收集其他人的相关数据；而行动研究中，研究者是对自己进行研究，是调查自己实践的一个过程，与其他人或同事是合作者的关系，谁是谁非并不重要，重要的是研究者在行动研究过程中始终保持合作与相互支持。

四、 动态性与科学性原则

所有教育科研的前提是要具有科学性，但是教育科学的本质是经验科学，要注意经验与科学的对立统一，并加强操作程序各个环节间信息的及时反馈。用系统论的观点来分析，行动研究属于负反馈类型。只有缩短信息反馈的过程，系统才能及时依靠反馈信息，修正或调整由于干扰所引起的偏差。

在行动中研究教育科学是一个复杂、多变的动态性工作过程，它是教师的基本工作，因此，教师要经常对行动过程中的问题进行反思，要在日常的学校生活和真实的课堂教学环境中边行动边研究。一些专业研究者也会参与教师研究的问题，他们能发现研究过程出现的一些新问题，这样教师就可以在专业研究者的指导下随时调整计划、完善行动，使教育教学工作过程成为一个研究过程；查看自己的实践，作为一个解决问题的研究过程，阐明我们所做的是否与我们自己的目标和意图相符，是否能够达到预期的目标。因此，在此研究背景下，通过教育发展为良好的社会秩序做出贡献，使研究过程成为一个理智的工作过程，达到研究和行动的完美结合。

从早期的行动研究活动来看，当时行动研究的倡导者很重视使用“科学的方法”来解决实际的问题。对Lewin来说，行动研究除了“民主”的意义，还意味着一种“科学研究方法”，它是用“科学研究方法”来解决社会问题、改善人际关系。Lewin自己本人也被称为“实验主义者”。Lewin将行动研究的过程描述为“计划—行动—观察—反思—再计划……”被认为具有“实证主义”的痕迹。也就是说，由Lewin开始的早期行动研究既追求民主发展又重视科学方法，早期的行动研究也因此被称为“科学的行动研究”。

Lewin之后，行动研究领域对“科学方法”一直有着不同的意见。甚至有人对“科学方法”不以为然，拒绝使用数字统计等定量研究的语言，但是“科学方法”在行动研究中一直若隐若现，以不同的方式被传承了下来。

因此，在讨论有关行动研究的原则问题时，McNiff（1996）等指出：行动研究的重要环节是“实践”，对许多教师与研究者来说，“理论”可能有着一定的意义，但重要的是“原则”。教师与研究人员应以原则来确定研究的总体目标和策略，以及“做什么？”“如何做？”、“为什么这样做？”我们如何看待自己（本体论），我们如何了解做的问题（认识论），我们如何做事情的（方法论），和我们希望实现什么样的社会意图和目标，这些方面总是与行动研究的原则相互关联的。

关于行动研究的特点，不同的学者给出了不同的观点。Carr和Kemmis（1986）描述为“参与”和“民主”，他们的观点认为，“行动研究可同时对社会科学和社会变化带来贡献”。Nunan（1992）认为在行动研究中有着更广泛的合作意向，合作是“最为理想”的。根据英国行动研究专家McNiff（1993）分析，行动研究主要呈现以下特点：

（1） 是实践者的行动；

（2） 是工作场所的导向；

（3） 是寻求提高的行动；

（4） 是以特定情况为出发点；

（5） 采用灵活的试验和改进的方法；

（6） 接受没有最终的答案；

（7） 通过严格公正的过程加以验证。

再者，根据McNiff（2001）的研究认为，行动研究主要还有以下特点：

（1） 行动研究随情境而异，旨在特定的情境下诊断并解决问题；

（2） 集体合作的研究，研究小组和实际工作人员共同进行研究；

（3） 研究成员在进行研究时，直接或间接地参与；

（4） 在研究过程中不断地自我评鉴，修正方案，最后目的是改进实际问题。

因此，行动研究的最大特点是在自然条件下进行实践研究，优点是使日常工作、改革、科研同步运作，教师可以自行操作，并对实践进行不断地反思，通过“计划—行动—观察—反思”四个步骤进行（图1-2）。

图1-2　行动研究基本过程特点
图片来源：王蔷.英语教师行动研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002：37.

前两步是具体的实践阶段，与正常的工作任务一致，后两步则是反思阶段，对实践的结果进行观测，看任务完成得如何，然后寻找其原因，制定出对策，以便指导下一阶段的实践。

1995年，英国东盎格利亚大学教育应用研究中心就行动研究方法所做的调查显示，在行动研究领域有三份关键性的文献：一是Stenhouse的《课程开发与研究导论》，二是Elliott的《指向学校变革的行动研究》，三是Carr和Kemmis合著的《走向批判——教育、知识与行动研究》。在这三份文献中，教育行动研究显示为三个主要特征：一是“参与”，二是“改进”，三是“系统”而“公开”。不同的行动研究者可能对行动研究提出不同的定义，但基本上都只是在以上三个特征上作出自己的解释和理解。所以，在追究“什么是行动研究？”时，不能简单地将行动研究理解为前文所提到的特点；真实的行动研究的特点同时还必须具备参与、改进、系统公开三个特征，即“教师研究”（参与）、“实地研究”（改进）和“科学研究”（系统方法）。

一、 参与

“参与”即行动者参与研究。由于大量的教育行动研究显示为教师参与研究，教育界也一度流行“教师成为研究者”。Kemmis明确以“参与”（involvement）这一概念来表达“教师成为研究者”的理念，他将行动研究的“核心目的”归结为“改进”和“参与”；其中“参与”强调的是教师参与整个研究的全过程，即在“计划—行动—观察—反思”的每一个阶段都应有来自教师的声音。

教师“参与”研究作为行动研究的首要特征，就是教师从教学的实际工作需要中去寻找课题，并在实际工作过程中进行研究；由教师与研究者共同参与，凸显了行动研究所鼓励的“教师成为研究者”以及教师成为“反思性实践者”的特性。使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题、改变社会行为的目的。它是通过实践来使教师自己和别人的想法与理论得以检验和理论化的过程。

使用行动研究的主要理由是在改进学校的实际问题，为达到这个目的，首先要改变教师的态度和行为；而改变教师的态度和行为的最好手段是来自个人参与团体的合作。同一学校的教师面临共同的问题，多数或全部教师参与共同研究，行动研究便成为合作性的研究，促进团体间的交互作用。行动研究是建立在一定理论假设的基础上的，那就是：教师与管理人员能够在最大限度上解决他们自己发现的问题；教师和管理人员能够通过合作，相互帮助；教师和管理人员一起进行研究能促进彼此的专业发展。由于与理论和实践的关系密切，行动研究被许多人认为是联系理论和实践的最佳研究方法，是理论联系实际的桥梁。

行动研究方法是真正意义上的合作关系，从业者和支持者都认识到，在责任和专业知识间可能存在差异，但在价值观上没有差异，人们都是平等的参与者，是通过挑战和行动来改进自身的工作，并使同事间相互地批评与支持。这是一个平等的具有创造性的对话，双方都会以最佳的方式向前迈进，这种模式特别是对于教师的专业发展产生了深远的影响。

二、 改进

行动研究以改进教育教学实践为首要目标，行动研究务求解决教育中的实际问题，根本目的在于某个人或某个团体的实践与改进。在早期Lewin和Corey时代的行动研究探索中，行动研究被视为通向“民主”的途径，尤其重视改善人际关系中的不平等、偏见等问题。行动研究被引入教育领域之后主要是用来改进学校的课程与教学实践，Corey（1953）称之为“改进学校实践”的研究。为彰显行动研究的“改进”作用，Corey将有关行动研究的思考直接命题为《以行动研究改进学校实践》。后来Elliott发表了《指向学校变革的行动研究》以及Schwab发表了《指向变革的实践性行动研究》等，他们的论著与Corey的主题遥相呼应。

行动研究把解决实践问题放在第一位，自从Kemmis（1985）将行动研究的目的归结为“改进”（improvement）与“参与”之后，“改进”开始再度获得更丰富的含义，比如“改进”越来越多地蕴涵了“批判”的意味。在Kemmis和Elliott等人看来，“改进”虽然也意味着改进教师的教学“行为”，但更意味着“改变”教师对行为以及相关“制度”的“理解”。教师对“制度”的理解和改变意味着需要教师将以往的教育观念中的一切信条、建议、指导、警告、规范、制度、体系等“用括号括起来”，使其处于一种“待疑”状态，使之进入批判性思考的范围。对教师“观念”进行批判性反思的结果将导致教师的行动研究走向“批判的行动研究”（critical action research）。 “批判的行动研究”尽管被认为是行动研究在20世纪80年代出现的一个“新方向”，但行动研究从一开始便已经有了“批判”的情结。这说明行动研究所追求的“改进”，已经内在地蕴涵了“批判”的意味。

毋庸置疑，这种“改进”及其所蕴涵的“批判”精神是必要的，但人们却不禁要问，教师真的能那么容易地经由“批判”而“改进”自己的教学行为和教学观念吗？

行动研究做到一定的程度，总需要引起相关制度的变化。某些教师的行动研究表面上看是为了“改进”教学行为和教学观念，但行动研究一旦展开，研究总是向校长以及相关的教育行政部门上报或者抵制。而一旦涉及制度的变革和更新，就会引起相反方向的抵制和守护，这正是行动研究的困难所在。

行动研究在实践的基础上，在一定的范围内做出了自己的理论贡献。就此看来，行动研究是艰辛的，唯其艰辛，才显可贵。行动研究是否能够收获某种“改进”，也就在于教师是否能够挣脱“制度束缚”而赢得观念和实践的“改进”。同时也对已取得的成功进行理论上的探讨，对行动过程和行动的效果进行理性的思考。

三、 系统公开

行动研究重视现场研究的程序，旨在处理实际情境中的具体的问题。也就是说，任何研究过程要利用各种研究工具，如问卷、访谈、日记和个案研究等，随时关注研究过程中的每一个步骤。将由此产生的反馈进行适当的调整与变化，乃至重新认识所研究的问题，加以继续研究并公开研究结果。在讨论行动研究的特征时，Stenhouse除了将行动研究理解为“教师成为研究者”之外，还特别提出了行动研究作为一种“研究”的前提性问题。什么才算教育“研究”？Stenhouse的回答是：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”亦可简单地表述为“研究就是公开而系统的探究。”

这里所谓的“系统”（systematic），实际上就是强调行动研究必须使用必要的“科学方法”，包括阅读必要的文献，汲取“他人经验”和“他人智慧”，而不是个人的随意性问题解决。“科学方法”作为行动研究的精髓之一，除了被Stenhouse解释为“系统而公开”之外，后来被Borg（博格）等人理解为系统地“收集资料和分析资料”。正是系统地“收集和解释资料”使行动研究区别于一般的“随意性问题解决”或经验总结，使行动研究因为遵守某种科学的研究规则而名副其实地具备了“研究”的资格。从这个意义上说，行动研究者需要有一定的理论眼光或科学的精神。在教师未做好理论准备时，需要有校外的研究人员作为促进者参与行动研究，作为教师的“批判的朋友”，为教师提供基本理论假设和研究技术。这也正是行动研究中常常有校外研究者介入的原因。

正是出于对行动研究的科学性的维护，Stenhouse（1985）特别提醒人们：行动研究作为一种研究方式，它首先必须具备“研究”的基本条件。研究必须是“系统的”或“持续的”探究，而不是零碎的或偶然的思考。对于一个教师而言，过于强调“系统”的研究会给行动研究带来困难，但教师若指望自己的行动研究是真实的和有效度的，“系统”的研究就成为无法越过的坎。同时，行动研究也是一种公开而系统的探究。“公开”（to be made open）意味着教师向公众表达自己的研究过程和研究成果，使自己的研究成为“公开的”探究而不是私下地琢磨。Stenhouse（1985）坚持真正的研究应包括获得公开发表的资格，认为“私下地研究在我们看来简直就称不上研究。部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，我们将研究视为一种共同体的活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。”公开发表的价值还在于，一方面，它为批评打开了一扇窗户，批评促使人们得以改进成为可能；另一方面，研究成果的公开传播也可促进人们知识的增长，并可借鉴他人的研究成果指导人们在某一领域继续进行研究。

因此，称得上研究的活动就应该争取公开发表，行动研究结果的应用是立即的、短程的，以便进入公众对话的一部分。行动研究和其他研究方法的区别就在于，它不在确定某一特定的因素，或脱离赋予此因素意义的情境下单独来研究问题。Elliott（1993）认为，如果行动研究指望成为一种有效的“研究”形式，那么，研究的参与者就必须提出他们活动的书面报告；而且，这些书面报告应该以适当的形式公开发表以便接受公众的批评。也就是说，参与行动研究的教师必须将“写作”视为自己的责任和权力，在“写作”报告中提升自己的反思水平。

一、 行动研究的类型

行动研究的类型大体上有两种，一是独立进行的研究，二是合作性的研究。行动研究还可以分为三个层次，分别为：

（1） 单个教师的行动研究；

（2） 协作性的行动研究(理论工作者与教师合作)；

（3） 学校范围内的联合行动研究。

行动研究针对的是中小规模而不是宏观的实际研究，是在教育的实际情境中进行的研究，即从实际中来又回到实际中去的研究。

行动研究的适用范围主要是适用于教育的实际问题而不是理论问题的研究，单个教师的行动研究的特点是规模小、研究问题范围窄，具体易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。

协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。具体表现为：课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；对课程进行中小规模的改革研究；教师职业技能训练，提供新的技术和方法；学校管理评价；对已确定的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施、不良心理行为的矫正、环境因素的变革等。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍所从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，能充分地发挥领导、教师和研究人员的作用。

高等教育体制背景下的行动研究是以教师与学习者为中心的，关心的是如何收集数据和测试证据，如何在实践中改进教师的教学质量，进一步理解行动研究的实践意义，从而提高自己的认识和行动。我们认为重要的是在现实世界中，解决与改进所遇到的问题，在更广泛的教育背景下具有一定的影响（陈向明，2003）。

也就是说，教育行动研究通过自己的实践研究产生一定的经验证据。对自己的工作进行说明和解释，表明我们是如何提高教育的质量，以及在工作场所和机构改善个人和他人工作的重要意义。

二、 行动研究的范围

普遍认为行动研究涉及以下内容范围：

（1） 本体论——我们如何看待自己的方式、理论；

（2） 认识论——我们如何理解知识，包括如何获得知识；

（3） 方法论——我们如何做事情。

行动研究人员接受别人的批评应是一种职责，是本体论的一种体现，人们应不断地反思自己的做法，这意味着诚实地批判自己的实践，认识到什么是好的、具有建设性的，以及了解哪些方面需要注意和采取行动，并加以改进。这涉及人们的一种理念，即将个人的学习目的行为转化为一种社会利益。

如何认识行动研究的认识论问题？认识论是人们在行动研究中如何理解知识，对所进行的研究如何认识的过程；而科学探究的传统观点是将知识看作为一个独立的单元，是自身存在的，是躺在资料库的书籍，这种观点是知识与实践的脱离。

行动研究人员应将知识看作为生活过程中他们所能做的工作。人们可以从他们的生活和学习的经验中生成自己的知识，因为知识从来都不是静态的或完整的，它是不断发展的过程，不断出现新的理解与认识的过程。这种知识观将现实视为一种进化的过程，是令人惊讶的和不可预知的。知识是没有固定的答案，因为答案马上会成为一个未来不断变化的过去式。所以，答案转化为新的问题，原有的答案就变得毫无意义了，生活与实践就是一个提问和发现新的潜在的问题的过程。行动研究者可能会常问这类问题——“我不知道会发生什么……？”因此，我们的目标是打破固有的知识，而不是维护之。

学习是经验。包括反思实践的经验，决定实践是否符合人们所信奉的价值观，通过反思的结果，然后决定今后的行动。如果我们认为是很好的实践，那如何发展不确定的未来呢？如果我们认为不太好，那如何改进与提高呢?

这样看来，行动研究是为了提高自己和他人的学习与生活质量而进行的研究。是以“如何改进我现在做的？”为目标，即个体通过自我评价，目的是更好地为他人工作。

这不仅对个人行动研究者，而且对所有行动研究者都适用。我们从“我告诉你做什么”的交付模式中跳出来，没有人告诉你应该做什么。这是一个双向的、互惠的伙伴关系，每个人（不仅仅是一个人）需要问，“我如何改进我现在做的？”每个人都应对自己的生活和行动负有这样的责任。每个人的目标都是要成为一个更好的个体，为构建一个更好的社会做出贡献。

人们常常指出，在社会和专业背景下艰苦的生活和工作的真实现实是由特别的方式所建立的，这些方式受那些满足于现状的人们的保护。在这种社会结构下，这些工作方式已成为固有的模式，个人常常是有意保持沉默或不去过问，有人说这是不可能改变的既定的方式。行动研究者则回应，事实并非如此。首先，我们应该相信有可能改变这一状况，否则，我们还不如放弃现在改善生活质量的一切努力和计划，像医学研究、世界冒险和探索等。如果我们在希望中生活，至少我们有一些想法是能够实现的。如果我们不这样做，则可以肯定是一个零的结果。行动研究是影响社会变革的方式之一，如果每个人都为他人能做出一点贡献，对所有人来说，世界不久将会变成一个更为快乐和更有意义的地方。

教育研究需要实践的研究，现在是相当普遍的做法，尤其是基于问题为研究的行动研究的实践者。人类社会必须建立有共同的信念，必须在共同的原则和利益的相互关系上具有一定的凝聚力和共识（洪明，2007）。

我们知道：我们不能同意一切，我们之间的分歧是存在的。但我们可以经过谈判沟通，通过谈话更好地了解自己与他人；相信通过个人长期的努力，以行动研究作为教育研究中的特殊形式来改变我们在教育活动中所遇到的问题，以实践来验证行动研究方法是一门“无私”的科学。

传统上“行动”与“研究”两个词常被视为属于不同范畴的两个概念，前者主要指实践者、实际工作者的实践性活动，后者则主要指接受过专门训练的专家、学者、研究人员的学术性探索活动，它们有着各自的理论和行为目的，两者间并无有机的联系。

传统的教育研究和教育理论的主流取向是实证主义，重视的是“基础研究”以及作为教育之基础的传统学科，如心理学、历史学、社会学、哲学等，认为理论和基础研究能够有效地解决实践问题和指明方向的。基础教育领域的实践者遇到研究过程中一些难以解决的问题，总是求助于外部的专业研究人员，然而，外部的专业人员虽能熟练地运用社会科学的话语和方法提供解答，但对有效地解决教学实践中的问题仍有较大的距离，对教育实践者来说，他们的解答常常有隔靴搔痒之感。于是，人们开始回到教师自身来寻找解决问题的出路。

行动研究与传统的教育研究相比，确实存在不少差异。美国教育研究方法论专家高尔在1963年出版的《教育研究方法导论》一书中将“行动研究与正规的教育研究、随意性问题解决法”之间的差异归纳为10条。后来又在《应用教育研究：教师实用指南》（1981年第1版，1987年第2版，1993年第3版，1999年第4版）一书中将行动研究与“正规的研究”（formal research）的差异调整为9条。

但高尔等人对“正规的研究与行动研究的差别”一直持有一种比较复杂的心态。当高尔在1963年出版的《教育研究方法导论》一书中以列表的方式提出的10条“正规的教育研究、行动研究与随意性问题解决法的差别”（Differences among Formal Education, Action Research and the Casual Approach to Problem Solving in Education）时，行动研究虽然与“正规的教育研究”相比显得不那么重视“控制性”和“精确性”，但与“随意性问题解决法”相比，行动研究却又显得具有较强的“科学性”和“精确性”。

后人在引用高尔的资料时，仅仅选择了“正式的教育研究与行动研究的差异”，放弃了Borg对“行动研究与随意性问题解决法”的比较。舍弃了“行动研究与随意性问题解决法”的比较之后，总给人一种误导，以为行动研究根本无“精确性”或“科学性”可言。

实践者最适合研究自己在实践中遇到的问题，由于教育理论在解决具体教育问题的无力以及人们对教学实践领域的关注，人们意识到，教师作为亲历教育实践的主体，由他们对自身教育实践进行研究是能够找到解决实践问题的途径。教师从事研究工作，不仅可以改进教学实践，而且还可以提高自己的教学技能，教师应当成为教学和研究过程的主人，成为发现问题、解决问题的当事人，而不是旁观者、局外人。于是，教师开始被看成是最适合研究自身专业问题的人员。行动研究所倡导的理念迎合并反映了这一趋势，从“教师即研究者”到“教师是行动研究者”再到“教师是解放的行动研究者”的发展轨迹就是这一过程的体现。

受人类学研究方法的影响，教育和教学作为人际间的活动，是以特定的社会背景下人际间的精神和情感的双向交流为主导的，其间所涉及的因素不仅复杂，而且还涉及具有高度能动性的人的主观因素，这个领域绝非像自然科学那样能通过中立的立场和对变量的控制来达到客观的研究。按照人类学的立场，对人的现象的研究，不事先预设理论，也不能在研究中强行纳入某种框架，而是由事实自然出现，在事情的发展过程中寻求理解，研究者必须考虑研究背景中研究对象的情感、思想和价值观，并从当事人的角度去思考问题。这意味着当事人本身是最适合担任研究者这一角色的，因为，当事者不仅最能理解和体悟自身，还能以自然的状态进入研究情境，而局外研究者则难以做到这一点。局外研究者的研究有时会使当事人的行为及正常的研究背景受到干扰和影响，干扰实践的自然状态。人类学的研究方法不仅突出了教师自身实践是有价值和意义的，而且，其方法本身就为教师从事研究提供了工具。

传统模式研究方法，研究者和参与者之间往往存在着某种权力的关系。这种关系往往是微妙的，但影响是显而易见的，实践参与者往往缺乏自信。这样的教育研究难有支持者，参与者也难于自己去寻求问题的解决答案。传统研究一般有具体的学术目的，研究所产生的学术理论普遍可运用到实践中，也就是理论作为一种指导实践的输出形式，对实践中的运用加以指导，但实际研究对象的变量是可被操纵的，是在一定的控制范围内进行的；而行动研究则注重从实践中产生新的理论，反过来提高具体实践的做法。

传统研究是通过传统分析的形式对知识的合理性进行验证，其主要目标是表明现象的因果关系，并在数量上判断结果。表明因果关系的研究被视为良好的科学研究方法，基于个人知识的研究是不科学的和缺乏严谨性的研究。

人们如何开展自己的行动研究和行动研究有什么用途，行动研究有其自身的身份，与传统形式的研究不同。行动研究作为一个调查的有效形式，用自身的方法论和认识论，确认自己的标准和判断标准。

行动研究本身就是一个理论与实践的过程，以自我反思的方法为中心；而传统研究是研究人员在研究传统形式——传统研究——做其他人的研究，即研究其他人的学习与问题。在行动研究中，研究人员则是做自己的研究，行动研究者是发现和研究自己的问题，即行动研究是由自我到自我进行调查的研究。实践者思考自己的生活和工作，涉及我们问自己，我们做的事情是为什么，我们为什么以这种方式来做。当撰写研究报告时，说明是如何进行系统的调查，并如何进行自己的行为和为什么这样做的原因。通过报告了解自己的实践过程，以便更好地继续发展和实现自己的工作目标。

我们可以从研究主体、研究场所、研究手段和研究目的四个维度来比较行动研究与传统教育研究的不同点（表1-1）。

表1-1　行动研究与传统研究之比较

资料来源：自制

行动研究具有弹性和适应性，适用于学校和教室（课堂情境下）的研究。这些特质在实施过程中所产生的变化，以及在现场的实验和革新的过程中会显现出来。

行动研究主要依赖观察和行为资料，因此也是实证性的。在研究过程中，是以某些方式收集资料，加以讨论、记录，并加以评量，据此采取行动。这种研究的程序成为检验教育改革的一种依据，也可以采用实验法，控制变项，验证假设，以达成可概括化的知识。就此而言，行动研究优于主观的、印象主义的其他研究方法。

行动研究的问题来源于教师自己的教育教学实践，是以问题为中心的研究形式，是教师自己的直接经历和感受。因此，教师在行动研究中必须广泛收集信息，发现问题，研究问题。同时，由于行动研究者关心的是自己在实际工作中面临的问题，所以行动研究中作为研究对象的样本也是特定的，不必具有普遍的代表性。

从研究过程来看，传统研究者要控制教学情境，以便于操作各种变量，而实际教学活动则有自己的进度和方式，往往不能随意操纵。从研究结果来看，教育理论可以自圆其说，但却很难对教学改革提出具体的指导意见。专业人员多半是通过间接的资料进行研究，其主要目的是为了出书写论文。即使联系了学校，实际也基本上处于旁观者的角色，是“关于教育的研究”，而不是“为了教育的研究”。

总之，传统研究的专业人员的研究有如下的特征：研究主体是理论工作者，而不是教育的实际工作者；研究的目的是描述和解释教育，而不是改进教育实践；研究过程基本上游离于教育实践之外，是一种旁观者的研究，因而不为广大教师所理解、掌握和应用，收效当然也不大。这一现象，不仅影响了科研对实践的指导作用，而且阻碍了教育理论的发展。因此可以说，行动研究与传统的教育研究有着根本上的不同。传统教育研究是通过对变量的严格限制，对假设进行验证解释，从而发展理论，得出结论的。行动研究则不同，它通常是在校园内和课堂里的某个特定情境中，采用合作的方式进行的。行动研究在监督个人和集体的研究过程中一般不对个人和集体进行干涉和施加强制性的影响，其研究成果常常能为大家共享而不对他人产生威胁，由于这些原因，行动研究最终获得了人们的青睐。

本章分析了行动研究的概念、发展历史、原则、特点、类型、范围以及行动研究与传统研究的不同等问题，阐述了行动研究是人们从实践中如何学习事物，是如何使个人和社会获得更多的益处，从而导致进一步学习经验的过程。当然，人们需要改善整合在行动实践过程中的抽象化理论，通过具体的行动以帮助人们了解如何采取行动，进一步改进自己的工作方式，提高自身专业水平。从行动研究的视野（命题源于人的世界观）一个人可能会发现另一种做法，并做出有关判断。另一种（源于辩证的世界观）包括“普通”人，所有的人都能够主宰自己的生活，判断与他人的关系；作为行动研究需要我们有自己的想法和创造机会，需要就教育的本质进行调查，以找到最好的教育方式。在行动研究中如何以自己来影响他人，为共同的问题进行判断研究，使教育与社会朝着更好的方向发展。行动研究可以帮助人们认识到教育是人与人之间相互作用的，人们应在教育的实践中，以行动研究来实现自己的价值。从这个角度来看，人与人之间的相互作用的教育行动研究可以帮助人们来认识这一点。